ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
GEOGRAFÍA E HISTORIA
ESO CANARIAS

Las características y principios propios que definen la Educación Secundaria Obligatoria se manifiesta en la adopción del área como unidad e instrumento organizador del currículo, encargado de articular y traducir en un conjunto de objetivos y contenidos concretos las intenciones globales que expresan los Objetivos Generales de la etapa. El área constituye, mejor que la asignatura, un marco adecuado que puede facilitar la interrelación de contenidos de carácter teórico y funcional, promoviendo así un aprendizaje más integrador y útil para la comprensión de la realidad y para la actuación en y sobre ella.

Así pues, las áreas hemos de entenderlas como agrupaciones de contenidos de aprendizaje que, en torno a unas determinadas disciplinas, han de permitir la consecución de unos objetivos que abarquen las capacidades de todos los ámbitos del ser humano. Estas áreas de conocimiento y experiencia tratan de identificar las principales vías por las que los seres humanos conocen, experimentan, construyen y reconstruyen la realidad; cómo organizan y sistematizan sus logros más importantes y necesarios.

El área curricular constituye un instrumento abierto y flexible para que el profesorado emprenda las tareas del desarrollo curricular en los Centros, con un amplio margen de autonomía para la concreción del currículo y permite, además; incorporar mejor los planteamientos de opcionalidad necesarios para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se ha de concebir desde un planteamiento integrador de las diversas disciplinas que la componen.

Por consiguiente, el conocimiento desde las disciplinas no ha de ser el único objetivo, sino uno de los medios para la consecución de los objetivos educativos que se pretenden. Para poder pasar de los Objetivos Generales de Etapa a definiciones más concretas de intervención educativa, se tienen que determinar los contenidos y metodología que han de permitir la consecución de los objetivos previstos.

Definir estos contenidos y la metodología directamente desde los Objetivos Generales no es una labor fácil, pues se ha de tener en cuenta que estos objetivos hacen referencia al desarrollo de capacidades de diversos ámbitos de la persona y, por lo tanto no afectan de una manera directa a ninguna de las disciplinas en que está organizado el saber.

De los cinco tipos de capacidades (cognitivas, psicomotrices, de autonomía y de equilibrio personal, de relación personal y de inserción social), las disciplinas atienden, fundamentalmente, a las de tipo cognitivo. Por lo tanto, difícilmente pueden ser los únicos referentes para la determinación de todos los contenidos de aprendizaje necesarios. Ahora bien, dado que no se puede desprender de la formación y tradición escolar ni renunciar a ella, se hace casi imprescindible utilizar algunas disciplinas como ejes articuladores de todos los contenidos de aprendizaje. Sin embargo, esto no implica necesariamente que el único paradigma para la organización de los contenidos sea el clásico lineal disciplinar. Éstas pueden integrarse a través de un modelo interdisciplinar de gran potencial motivador y pedagógico.

Si se parte de la premisa fundamental de que hay que desarrollar esas capacidades a lo largo de la etapa, se ha de tener presente esta premisa cuando se elabora una secuencia de contenidos. Por ello, en la presente propuesta de secuencia se encuentran integradas las capacidades en cuatro ejes vertebradores básicos que son los verdaderos artífices en la tarea de organizar los contenidos del área. Los cuatro ejes son: AUnidad y diversidad@, ARelatividad de los conocimientos@, AProcesos y mecanismos sociales@ y AMétodos y técnicas de investigación@. La presencia de estos ejes no se justifica solamente por su utilidad para organizar los contenidos sino que también asumen un indudable protagonismo en las tareas de construir un modelo de organización interdisciplinar como alternativa al modelo clásico lineal disciplinar.

Una disciplina es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina ofrezca una imagen particular de la realidad, o sea, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo. De todos modos, conviene no olvidar que para que haya interdisciplinariedad es necesario que haya disciplinas. Los planteamientos interdisciplinares surgen y se desarrollan apoyándose en las disciplinas; la propia riqueza de la interdisciplinariedad está supeditada al grado de desarrollo alcanzado por las disciplinas y éstas, a su vez, se van a ver afectadas positivamente como fruto de sus contactos y colaboraciones interdisciplinares.

Por interdisciplinariedad se entiende tradicionalmente el intento voluntario de integración de diferentes ciencias con un objetivo de conocimiento común. La interdisciplinariedad supera las disciplinas que lo componen, ya que propone también el estudio de las relaciones entre las mismas. Existen en la realidad social numerosos ejemplos de problemas o temas que no son accesibles desde la visión limitada de las disciplinas del área y la relación entre éstas debe ser interdisciplinar porque difícilmente pueden progresar unas sin las otras.

El área curricular de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se nutre de las siguientes disciplinas: Antropología, Economía, Filosofía moral, Geografía, Historia, Historia del Arte y Sociología. Estas disciplinas tienen algunas características comunes: tratar de la vida de los hombres y las mujeres en sociedad, utilizar métodos de observación y recogida de datos, analizar la información codificada en distintas fuentes y usar esquemas explicativos. Se trata de establecer una interacción entre las diversas disciplinas del área, lo que dará como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una transformación de sus metodologías de investigación, una modificación de conceptos, de terminologías fundamentales, ...

La enseñanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurador ya que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, ... , con los que se enfrenta el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades más globales, a estructuras conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas. Además tiene la ventaja de que después incluso es más fácil realizar transferencias de los aprendizajes así adquiridos a otros marcos disciplinares más tradicionales. Alumnos y alumnas con una educación más interdisciplinar están más capacitados para abordar problemas que trascienden los límites de una disciplina concreta y para detectar, analizar y solucionar problemas nuevos con los que nunca antes se han enfrentado.

Elementos como las relaciones espaciales, la temporalidad, la multicausalidad, la intencionalidad, o la relación y acción de los fenómenos que configuran las realidades sociales, desempeñan el papel de núcleos organizadores de los contenidos, favoreciendo enfoques integradores. El conocimiento de la sociedad no puede seguir siendo patrimonio exclusivo de los historiadores y geógrafos, como ha sucedido hasta el presente, por ello se piensa que en los umbrales del siglo XXI debería contarse, también, con las aportaciones de otras Ciencias Sociales, que proporcionan nuevos elementos de comprensión y de transformación de la realidad social.

Las Ciencias Sociales representan un conjunto de tradiciones intelectuales que se han ido configurando y especializando académicamente en relación con las formas de pensamiento general o filosófico, en contacto con otros campos de conocimiento específicos y con el propio devenir de las sociedades. Es ya un viejo problema el del grado de cientificismo de tales saberes. En términos muy generales se podría afirmar que la causalidad múltiple puede actuar como la imagen del método hipotético-deductivo aplicada a las Ciencias Sociales.

El mundo en el que nos toca vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son dependientes entre sí, y donde ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás.

Se trata, por tanto, de formar personas con las capacidades necesarias para que su acceso al conocimiento de las Ciencias Sociales se produzca desde criterios personales, lo suficientemente sólidos y maduros, como para asegurar actitudes de valoración crítica de la información, de respeto a la diversidad con que se manifiestan los fenómenos sociales y de la aceptación del individuo como alguien que se desenvuelve en un proceso continuo de reflexión y de construcción de conocimientos y, por lo tanto, receptivo e interesado en ampliar su visión del mundo.

Si algo está caracterizando a la educación en sus niveles obligatorios en todos los países, es su interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino también el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea. Todo lo anterior subraya un objetivo tan definitivo como es el Aaprender a aprender@.

En la Educación Primaria, el  área de Conocimiento del Medio da prioridad a la dimensión empírica y la visión global de la realidad de los alumnos y alumnas. Desde el acercamiento mediante técnicas de trabajo y el uso de procedimientos de aproximación a la realidad social y natural se tiende en la Educación Secundaria Obligatoria a la integración progresiva de estos procedimientos y destrezas en marcos disciplinares cada vez más complejos que puede realizarse de forma gradual, en el seno de un modelo de organización interdisciplinar ya que en la Educación Primaria el alumnado ha trabajado en modelos de organización e integración de carácter globalizador.

De esta forma, la polarización aparente entre socialización cultural y formación disciplinar debe resolverse en la Educación Secundaria Obligatoria, desde la base de entender las herramientas conceptuales disciplinares como instrumentos de análisis que posibilitan esa socialización de forma crítica. La capacidad de integrar distintas variables en el análisis social, la valoración de la diversidad, el papel de las intenciones humanas en la explicación de los fenómenos sociales, la dimensión temporal de dichos fenómenos y del conocimiento que se tiene de los mismos, ....., son elementos que favorecen el proceso de capacitación creciente para el análisis de las realidades sociales.

La presencia de contenidos referidos a la realidad pasada y presente de la Comunidad Canaria posee un doble valor: en primer lugar, facilita la comprensión de las múltiples relaciones e interacciones que se establecen entre los fenómenos sociales a distinta escala, y por lo tanto, también, de las peculiaridades con que estos se manifiestan. Y, por otro lado, permite acceder a la comprensión de las tradiciones y de las memorias colectivas del pueblo canario, como elementos configuradores del conjunto de percepciones, ideas y creencias que condicionan las distintas interpretaciones que, de la realidad, se hacen en esta Comunidad, y que, por lo tanto, deben considerarse como un componente más del proceso de construcción del conocimiento escolar.

Los contenidos canarios son todos aquellos aspectos que forman parte de la Sociedad y de la Cultura de la Comunidad Autónoma. Los Acontenidos canarios@ no son, pues, sólo los explícitamente recogidos en el Currículo, o aquellos insinuados en contenidos de mayor amplitud, sino aquellos que podrían estar incluidos en un Proyecto Educativo de Centro por distintas razones:

- Contenidos relacionados con el conocimiento del entorno más cercano al centro, que resultaría absolutamente lejano para el alumnado de otras comunidades educativas canarias (aspectos naturales, sociales y culturales de ámbito local, comarcal o insular).

- Contenidos conocidos por el alumnado fuera del entorno de aprendizaje (en la televisión, en actos culturales, acontecimientos políticos, en la sociedad del entorno, en las actividades laborales y económicas más frecuentes en el entorno, ... ).

- Contenidos que de una manera imprevista se incluyen en un momento determinado por su actualidad o interés para el alumnado, ...

La consideración del entorno es fundamental para construir aprendizajes significativos, porque se parte de su conocimiento para identificar y, luego, rechazar, revisar o cimentar los conceptos previos y porque se busca la integración del alumnado en el mundo social y laboral. El entorno de la realidad más cercana: es aquello que se conoce y que se puede conocer mejor, es también el lugar donde se vive, donde el individuo se siente implicado y, por consiguiente, donde éste puede intervenir activamente. El entorno es una parte integrada dentro del medio, entendido como algo mucho más global, que relaciona al ser humano con todo aquello que lo rodea, porque el medio es lo físico, lo social y lo histórico: los elementos que condicionan la vida del individuo como habitante de una geografía concreta, como resultado de una serie de procesos evolutivos e históricos, como pieza de un engranaje social que lo determina y en el que se integra finalmente. El conocimiento del medio es fundamental para el individuo porque tiene que ser consciente de que sus actuaciones pueden modificarlo, para mejorarlo o deteriorarlo.

Es imposible separar cuáles son los contenidos relacionados con el entorno del alumnado y cuáles de ellos son los Acontenidos canarios@. Todos ellos forman cada currículo educativo, compuesto de contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitudes que, en su globalidad, van conformando una visión personal y una toma de postura de cada individuo frente a los problemas y las situaciones de su entorno. Los Acontenidos canarios@ hacen reflexionar a los implicados en el proceso educativo (alumnado, profesorado, padres y madres) sobre el entorno, de una manera más profunda a medida que se avanza en el proceso de aprendizaje, y concretamente sobre una suma de aspectos que forman la realidad social y cultural de la localidad, la comarca, la isla y la Comunidad Autónoma.

Además, el currículo presenta una serie de contenidos que hacen que el alumnado se sienta vinculado con el resto del mundo, construyendo una visión y una toma de postura tolerante con la diversidad individual y cultural e interesada por ampliar sus conocimientos sobre realidades cada vez más lejanas en el espacio y en el tiempo.

La forma más lógica de organización de los Acontenidos canarios@ es la interdisciplinar, debido a que la reflexión sobre los problemas y la cultura del entorno debe hacerse desde una visión global, abordando a un tiempo distintos aspectos de la realidad, observando tanto aspectos naturales como sociales, y sobre todo, la relación entre unos y otros, contemplando la dimensión ética y moral subyacente en cualquier análisis de la realidad.

La interdisciplinariedad ayuda precisamente a ver dimensiones de actitud que la compartimentación disciplinar puede hacer pasar desapercibidas. A la solución de problemas y cuestiones reales en el entorno se debe aplicar procedimientos de distintas ciencias, como lo demuestran los avances tecnológicos en los que han de conjugarse varias disciplinas, incluso de otras áreas curriculares, para alcanzar el éxito.

Los temas transversales han de integrarse en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia sin que sean tratados como nuevos contenidos que se añaden a los ya existentes porque esto representaría una sobrecarga de las programaciones y dificultaría la labor del profesorado, sin reportar beneficio alguno al alumnado, ya que supondría una nueva temática con viejos procedimientos, eliminando así el potencial valor innovador que pudiera tener.

Una alternativa posible sería la consideración de los temas transversales como ejes en torno a los cuales pueden girar los contenidos de las diversas áreas curriculares, que adquieren así el valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas. Así pues, si los contenidos del área se vertebran en torno a ejes que expresan la problemática cotidiana actual y que pueden incluso constituir finalidades en sí mismos, se convierten en instrumentos cuyo valor se hace evidente a los ojos del alumnado.

Un primer tema transversal que se relaciona con el entorno y de indudable importancia es la Educación Vial, que tenderá a profundizar en el estudio del entorno y a inculcar en el alumnado el sentido de la responsabilidad, referido a la conducción de bicicletas y ciclomotores, para iniciarlos, posteriormente, en el aprendizaje de las normas, señales y consejos relativos a su conducción. El trabajo interdisciplinar constituye la mejor metodología para introducir este tema transversal en el área y mediante la colaboración con otras áreas como la de Ciencias de la Naturaleza, Tecnología y Educación Física.

Un segundo tema transversal que ha de estar presente en la secuencia de contenidos del área es la Educación afectivo-sexual que aporta desde la perspectiva social, el eje guía o conductor en torno al cual girará la adquisición de los conocimientos afectivo-sexuales, lo que constituye la comprensión de la construcción social de la sexualidad humana, y la asunción de la misma como fuente de salud, comunicación, afecto, placer y, cuando sea deseada, de procreación.

La introducción del tema transversal Educación para la igualdad entre los sexos supone un desarrollo coeducativo de las Ciencias Sociales y esto lleva consigo romper con la visión androcéntrica que hasta ahora la ha caracterizado. Para ello, es necesario redefinir y eliminar la jerarquía establecida de lo que se considera importante e insignificante en la historia. Es conveniente recuperar e integrar el bagaje cultural de las mujeres, no de forma anecdótica y marginal, sino de manera sistemática puesto que la historia de las mujeres está implicada en todos los ámbitos de la sociedad. Se trata, en definitiva, de estudiar las relaciones entre los seres y grupos humanos allí donde se han desarrollado sus vidas, en la familia, en la casa, en el trabajo, en la política, etc. Al hacerlo, se estará dando tanta importancia a las relaciones del género como a las demás relaciones humanas. Desde las Ciencias Sociales se debe favorecer el desarrollo positivo de la propia identidad cultural del alumnado.

La interdisciplinariedad proporciona también el cauce adecuado para la plena integración de otro tema transversal, la Educación ambiental utilizando el hilo conductor que se establece en el estudio de las relaciones del hombre y el medio partiendo de aspectos incluidos en el bloque de Sociedad y Territorio como base sobre la que situar los aspectos más dinámicos de la relación de la humanidad con el medio en las diferentes épocas como método de análisis de los problemas ambientales.

La presencia de los temas transversales en las programaciones de área y el modelo de integración que se debe seguir es otra de las decisiones importantes que se han de tomar cuando se elabora el Proyecto Curricular y el Proyecto Educativo en un centro. Se puede añadir que existen también otros temas transversales que tienen relación con el área y pueden integrarse en ella, si así se estima conveniente: Educación para el consumo, Educación para la salud, Educación para la paz, ...

Por último, el bloque "La vida moral y la reflexión ética@, aunque se presentan organizados como una materia en el currículo oficial, pueden integrarse en la secuencia y en el modelo de organización interdisciplinar que se propone. La Moral y la Ética estudian hechos sociales de enorme importancia como las normas y leyes de la sociedad, que pueden ser de interés para el alumnado de los restantes cursos de la etapa y no debe quedar relegada a una materia de segundo orden del último curso.

Los contenidos del área se organizan en bloques de carácter analítico y disciplinar, desarrollándose, cada uno de ellos, en hechos y conceptos, que se abordan desde procedimientos específicos, y que deben generar actitudes, valores y normas de conducta propias de los miembros de una sociedad justa, solidaria, democrática y participativa. Los contenidos que se han utilizado para realizar la secuencia son los del Currículo oficial, con el propósito de facilitar la tarea de los equipos docentes que habrán de tomar las decisiones finales en cuanto a la ordenación, secuencia y organización de los contenidos, para adecuar al contexto los problemas sociales o temas morales que constituyan la programación de ciclo o nivel.

Los Objetivos Generales del área presentan los aprendizajes básicos que se pretende potenciar en el alumnado respecto del ámbito de nuestra área, que suponen a su vez, el desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos de la Etapa. Cumplen la función de ofrecer al profesorado un marco o conjunto de intenciones pedagógicas que les orienten y ayuden en la fundamentación y justificación de la decisiones que cotidianamente deben realizar para desarrollar su trabajo docente en el aula.

Los Objetivos de etapa y de área no expresan conductas concretas y terminales de aprendizaje, sino que explicitan tipos de aprendizaje y de naturaleza procesual pertenecientes a uno o varios de los ámbitos de aprendizaje: cognitivo o intelectual, de equilibrio personal o afectivo, de relación personal, de actuación e inserción personal y el motriz. Por lo tanto, los Objetivos reflejan las habilidades cognitivas, sociales, motrices, afectivas, así como las actitudes y valores que se desean vayan logrando los alumnos y alumnas a lo largo de los procesos de enseñanza que se desarrollen con ellos.

Los Objetivos del área de Ciencias Sociales se encuentran organizados en cuatro ejes básicos estructuradores que los agrupan en función de una serie de criterios que permiten la organización de los contenidos curriculares para proceder a elaborar una secuencia que los estructure de acuerdo con las capacidades que se presentan en los enunciados de los siguientes Objetivos:

1. Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenece, participando críticamente de los proyectos, valores y problemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazando las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión, o cualquier otra circunstancia personal o social.

2. Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizando este conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal, crítico y razonado.

3. Reconocer y analizar los mecanismos que rigen el funcionamiento de la sociedad canaria actual, identificando los problemas que se dan en ella, y participar de forma crítica, activa y solidaria en la resolución de los mismos.

4. Valorar y apreciar la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad en sus diferentes manifestaciones (lingüísticas, artísticas, antropológicas, etc...) como fuente de riqueza colectiva y como derecho de pueblos e individuos a la propia identidad, desde actitudes de tolerancia y respeto hacia todas las culturas y opiniones, sin renunciar a un juicio crítico sobre las mismas.

5. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo económico, social, político y medioambiental de las mismas, y reconociendo las peculiaridades de dicho proceso en la Comunidad Canaria.

6. Identificar y analizar las interrelaciones entre los factores económicos, sociales, políticos y culturales que caracterizan la trayectoria de las formaciones sociales a través del tiempo, así como el papel que hombres y mujeres desempeñan individualmente a lo largo de la historia, valorando dichas sociedades como resultado de complejos y largos procesos de cambio con proyección en el futuro.

7. Conocer y valorar las peculiaridades y características del devenir histórico de Canarias situando en el tiempo el origen y la trayectoria de los rasgos que conforman su realidad actual.

8. Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, histórico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora, apreciándolo como fuente de disfrute, utilizándolo como recurso para el desarrollo y la formación individual y colectiva. Asimismo identificar y apreciar el patrimonio y las instituciones propias de la Comunidad Canaria valorando su contribución al conocimiento de sus propias señas de identidad.

9. Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social y valorar que el carácter relativo y provisional de sus resultados, o la aportación personal de quien investiga, son parte del proceso de construcción colectiva de un conocimiento sólido y riguroso.

10. Identificar, formular y resolver problemas a través de la investigación, usando los instrumentos conceptuales, las técnicas y procedimientos básicos de indagación característicos de las Ciencias Sociales, la Geografía y la Historia.

11. Obtener, relacionar e integrar informaciones procedentes de fuentes diversas (verbales, escritas, icónicas, estadísticas, cartográficas.), y especialmente las procedentes de los actuales medios de comunicación, tratándolas de forma autónoma y crítica de acuerdo con el fin perseguido, y comunicar a los demás s las conclusiones establecidas mediante mensajes inteligibles y debidamente organizados.

12. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando adecuadamente sus opiniones y propuestas, valorando y respetando la discrepancia y apreciando el dialogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales.

13. Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.

14. Contribuir a la comprensión y producción de mensajes de contenido moral a partir del conocimiento y análisis de los mecanismos que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los derechos y deberes de los ciudadanos de modo que puedan enjuiciar tanto las iniciativas públicas como privadas relacionadas con el  ámbito de lo social e implicarse y comprometerse en proyectos colectivos.

15. Conocer y comprender los mecanismos a través de los cuales se conforma la personalidad moral en el contexto social de adscripción del alumnado, identificando y apreciando las distintas pautas e instituciones culturales y rechazando las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo. religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

16. Inferir de los hechos históricos, consecuencias para la mejora de la convivencia y de las relaciones personales.

Los criterios que se han utilizado para organizar los contenidos tienen un común denominador: facilitar el desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos generales del área, que son a su vez una concreción de las contenidas en los Objetivos generales de la etapa. El profesorado puede elaborar la secuencia de contenidos a lo largo de la etapa teniendo en cuenta los siguientes criterios:

11) Criterios psicológicos:

Los tres tipos de contenidos (de concepto, de procedimiento y de actitud) son complementarios y por lo tanto igualmente importantes, ya que colaboran los tres en igual medida a la adquisición de las capacidades señaladas en los Objetivos generales del área. Es recomendable que no se de prioridad a ningún tipo de contenido en particular, que se parta de contenidos conceptuales, de procedimientos o de actitudes, según se considera conveniente y adecuado para las actividades y tareas que se diseñen.

Ahora bien, por sus diferentes características se tienen que secuenciar de forma distinta. Para los contenidos conceptuales se toman en consideración dos tipos de criterios.

El primero de ellos gira en torno a la relación existente entre los contenidos y el alumno según se parta de :

a) Referentes cronológicos: La relación presente / pasado se ha utilizado prioritariamente para la elaboración de la secuencia de contenidos del Primer Ciclo y la relación inversa (pasado / presente) para el Segundo Ciclo.

b) Escalas espaciales: La relación cercano / lejano se emplea en la secuencia del Primer Ciclo y su inversa (lejano / cercano) en el Segundo Ciclo.

c) Conocimientos previos: La relación conocido / desconocido para la secuencia del Primer Ciclo y su inversa (desconocido / conocido) para la secuencia del Segundo.

El segundo criterio tiene en cuenta la capacidad del alumnado para acercarse a esos contenidos según el:

a) Grado de complejidad: Se parte de lo concreto y de lo descriptivo para la secuencia del Primer Ciclo para llegar a lo abstracto y lo explicativo-valorativo en la correspondiente al Segundo Ciclo.

b) Método de aproximación al conocimiento: La relación inductivo / deductivo es más adecuada para la secuencia del Primer Ciclo, mientras que su inversa (deductivo / inductivo) se adapta mejor a la del Segundo Ciclo.

c) Modelo helicoidal (en espiral): De modo que, los contenidos aparezcan de forma recurrente a lo largo de los cursos y ciclos de la etapa con diferentes planteamientos, grado de profundidad y distinto tratamiento disciplinar.

Para realizar la secuencia por ciclos de los contenidos de procedimiento se tendrá en cuenta los mismos criterios utilizados para la secuencia de los contenidos conceptuales y además el grado de dificultad de la capacidad que se ejercite, la naturaleza y el número de las fuentes de información, las variables manejadas y el grado de orientación y guía por parte del profesorado, así como su funcionalidad. Se deben presentar primero aquellos procedimientos aplicables a un mayor número de situaciones.

La distribución entre los ciclos de los contenidos de actitud está en función tanto del tema tratado como del nivel de madurez del alumno. Así, en el primer ciclo podríamos partir de una aproximación a la emisión de juicios y la realización de comportamientos solidarios y tolerantes en y fuera del contexto escolar. Dado que los contenidos referidos a actitudes están estrechamente vinculados con los de conceptos y procedimientos, la secuencia de éstos debe desprenderse de la ya realizada con ellos.

Por último es preciso recordar que los contenidos agrupados bajo el epígrafe de "La vida moral y la reflexión ética@, a pesar de que se está optando por impartirlo en el cuarto curso, como una materia más, los hemos incluido en la secuencia del Segundo Ciclo por si en algún Proyecto Curricular de Centro se quiere presentar una programación del área en la que figuren integrados los contenidos de este bloque en las actividades y tareas de aprendizaje elaboradas con los contenidos de los restantes bloques del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia.

21) Criterios pedagógicos:

a) Planteamiento interdisciplinar del área.

Hay que tener presente que los contenidos carecen de valor si no despiertan procesos mentales, pero hay que destacar la idea de que estos procesos mentales son más ricos y complejos cuando se trabajan sobre los contenidos que mejor sirvan para descubrir los procesos metodológicos de las diferentes disciplinas científicas de esta área.

No se trata de caer en el error de yuxtaponer las aportaciones de las diferentes disciplinas que integran el área, manteniendo cada una su temática, su lógica y su metodología, ni de globalizar desdibujando la naturaleza específica de cada una de ellas. Se trata, en definitiva, de buscar una vía integradora e interdisciplinar de la concepción del área, a través de la cual se logre el equilibrio que supere las contradicciones y fracasos del modelo clásico lineal-disciplinar.

La interdisciplinariedad cobra su verdadero valor como principio organizador y regulador de la integración de los contenidos de las disciplinas del área, ya que la organización de los mismos no se hará en función de la lógica interna de las disciplinas sino en relación a la capacidad que dichos contenidos tengan para generar nuevos conocimientos. Así pues, la adopción de un modelo de organización interdisciplinar queda justificada dado su gran potencialidad pedagógica. De este modo, la interdisciplinariedad sirve de medio de organización de los conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por cada disciplina reuniéndolas todas bajo una forma nueva y original sistémica.

b) Proceso de aprendizaje.

Este criterio descansaría en tener presente las variables del sujeto que aprende. Se alude a saber medir la distancia óptima entre los esquemas previos del alumnado y los contenidos que tratan de enseñarse, para un aprendizaje realmente significativo. Para ello resulta indispensable la adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos del alumnado.

Entre los principios básicos de intervención educativa, desarrollados en la L.O.G.S.E., destaca, por su importancia y por su interés, la necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos, esto supone:

.Partir del nivel desarrollo del alumnado y de sus aprendizajes previos.

. Movilizar sus conocimientos previos.

. Asegurar la memorización comprensiva.

. Posibilitará que los/las alumnos/as realicen aprendizajes significativos por sí solos.

. Proporcionar situaciones en las que el alumnado deba actualizar sus conocimientos.

. Proporcionar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los/as alumnos/as, con el fin de que resulten motivadoras.

. Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad mental del alumnado que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones.

. Promover la interacción en el aula como motor del aprendizaje.

Estos principios tienen como objetivo llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje lo más ajustado posible a las necesidades y maneras de aprender de cada alumno, con lo cual se estará dando respuesta a la finalidad fundamental de la Educación Secundaria Obligatoria, que es a su vez la mayor de sus dificultades: la Aatención a la diversidad del alumnado@.

31) Criterios sociológicos:

La secuencia realizada se ha llevado a cabo de forma que se puedan estudiar problemas propios de nuestro tiempo, seleccionados según el resto de los criterios, dando respuesta así a las necesidades sociales y a los intereses del alumnado, desde una vía interdisciplinar.

Desde esta vía innovadora de la concepción del área, mencionada anteriormente, se da respuesta a una demanda de la sociedad actual: Aformar personas con las capacidades necesarias para identificar, explicar e interpretar problemas propios de la sociedad de nuestro tiempo, dotadas para la búsqueda de alternativas de progreso y la elaboración de proyectos de futuro@.

Educar a los jóvenes para la convivencia en una sociedad pluralista y democrática, lo que implica, por una parte, facilitarles los instrumentos necesarios para conocer esa sociedad en todas sus vertientes y, por otra desarrollar en ellos las actitudes de tolerancia, solidaridad y participación crítica en los asuntos colectivos. Asegurar la presencia de una dimensión humana y social en la formación de todos los ciudadanos, habida cuenta del rápido desarrollo científico y tecnológico de las últimas décadas que condicionan muchas de las actitudes y experiencias colectivas.

Por último, formar al alumnado en el manejo crítico de la información dado el considerable desarrollo de los medios de comunicación y su creciente poder de control e influencia sobre la información y los estados de opinión.

41) Criterios epistemológicos.

Las Ciencias Sociales estudian los hechos y situaciones que afectan al hombre como individuo y como miembro de una sociedad. El punto de vista del estudio de lo social comprende perspectivas y conocimientos diversos que se han ido conformando en disciplinas. Sin embargo, desde la propuesta de una vía interdisciplinar, las disciplinas en cuanto tales dejan de ser el centro estructurador por excelencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En su lugar, se recomienda la utilización de problemas y situaciones adecuados al contexto temporal y social para que quede favorecida la integración de los contenidos y que permitan al alumnado ejercitar su juicio crítico.

El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se nutre entre otras, de las siguientes disciplinas científicas: Antropología, Economía, Filosofía Moral, Geografía, Historia, Historia del Arte y Sociología. Los contenidos de las mismas se encuadran dentro de los bloques: Sociedad y Territorio, Sociedades Históricas y cambio en el tiempo, Mundo actual y Vida moral y reflexión ética. Las capacidades expresadas en los objetivos generales de área están relacionadas con estos contenidos: a través de cuatro AEjes básicos estructuradores@.

El primero, la Unidad y diversidad, agrupa a los Objetivos 1, 4, 7, 8, 15 y 16. El segundo, la Relatividad de los conocimientos está constituido por los Objetivos 9 y 13. El tercero corresponde a los Procesos y mecanismos sociales, integrado por los Objetivos 2, 3, 5, 6, y 14. Y en cuarto lugar, los Métodos y técnicas de investigación que engloba los Objetivos 10, 11, y 12.

Estos bloques y ejes vertebradores sirven como punto de referencia para estructurar la secuencia de los dos ciclos. Unos y otros están presentes en ambos ciclos, exceptuando el bloque: "La Vida moral y la Reflexión ética" que se imparte en el Segundo Ciclo, asegurando así la recurrencia en el aprendizaje de las capacidades y contenidos esenciales del área permitiendo a su vez la atención a la Adiversidad@ del alumnado.

La Organización de los Contenidos en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se ha presentado como una tarea de una gran complejidad, debido al número y variedad de las disciplinas científicas que nutren el área. Si se considera más adecuado, partir de una concepción del área que no tenga como único punto de referencia la Geografía y la Historia y si se plantea la necesidad de tomar en consideración las capacidades del alumnado que se aspira a desarrollar mediante su enseñanza y aprendizaje, emerge un conjunto de criterios útiles, expuestos en el apartado anterior, para la Organización de los contenidos presentes en los bloques del Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria.

En la Organización del contenido curricular se aplica todo lo que se sabe acerca de la naturaleza del conocimiento, por una parte, y el aprendizaje y el desarrollo, por otra. Se ha de considerar como la resolución de dos problemas más concretos, pero íntimamente relacionados entre sí: la secuencia y la estructura curricular.

La secuencia se refiere al orden en que se van a presentar los contenidos. Es el problema del )cuándo enseñar? Para resolver esta cuestión hay que tener en cuenta dónde radica el énfasis de nuestra enseñanza. Así, cuando el objeto primordial es la presentación del contenido, la lógica de las disciplinas es la que determinará, en gran medida, la secuencia.

Sin embargo, cuando se trata de tomar en consideración y secuenciar las capacidades intelectuales que el alumnado ha de desarrollar, el factor determinante habrá que buscarlo en la forma en que aprenden los alumnos y las alumnas, dando lugar a una secuencia que atienda a criterios psicológicos y pedagógicos.

La estructura se refiere a la forma en que se relacionan los distintos contenidos del currículo para presentarlos al alumnado. Su principal finalidad es facilitar la asimilación significativa del aprendizaje mediante los procesos de integración y revisión sistemática de lo aprendido. El método más habitual es el resumen, que ha de intercalarse al finalizar cada una de las unidades de aprendizaje (unidades didácticas, actividades, tareas, proyectos, ... ), así como al concluir un conjunto de esas unidades relacionadas entre sí.

En esta propuesta de organización, los contenidos se presentan secuenciados y estructurados en los dos ciclos de la Etapa, partiendo para ello de la aplicación de una serie de criterios y utilizando unos ejes básicos estructuradores que permiten la estrecha relación entre los contenidos y las capacidades enunciadas en los objetivos del área y de la Etapa. Los cuatro ejes básicos estructuradores son: Unidad y Diversidad, Relatividad de los conocimientos, Procesos y Mecanismos sociales y Métodos y técnicas de investigación.

Estos ejes básicos entroncan con un concepto de gran potencial estructurador y pedagógico, la interacción, que va a ser la guía en los recorridos transversales a través de los Bloques de Contenido del Currículo (BOC 28-1-1994) con el fin de seleccionar los contenidos más adecuados para desarrollar las capacidades de cada uno de los ejes básicos. De esta forma, se podrá lograr que el alumnado se aproxime a la interpretación de la realidad y descubra por sí mismo, un mundo cada vez más amplio, más abierto a otros hombres y mujeres y modos de vivir.

Se puede definir la interacción como la influencia mutua entre elementos que cuando se produce, modifica de alguna manera la propia naturaleza de esos objetos materiales y provoca la aparición de propiedades nuevas en ellos y en el sistema formado por los mismos. Los elementos constitutivos de la realidad estarían conectados por una red de interacciones, que configura y organiza el sistema. En dicha red se encuentran conceptos tan importantes como: intercambio, interdependencia, actuación conjunta, asociación, combinación, ...

Estos ejes básicos tratan de conjugar los referentes disciplinares con las intenciones formativas del área y los intereses y motivaciones del alumnado. Los contenidos seleccionados, incluyen contenidos conceptuales, de procedimientos y de actitudes en cada uno de los ejes básicos, y estos se van a convertir en los verdaderos soportes de las tareas de desarrollo curricular que han de realizar los equipos docentes de cada centro de la comunidad canaria, dado que servirán de guía para saber las capacidades que se están logrando a través de las actividades y tareas que se diseñen para llevar al aula.

A) Unidad y diversidad

En este primer eje básico estructurador se trata de partir de dos conceptos como la Unidad y la Diversidad, dado el gran poder de inclusión de contenidos que se les puede atribuir. Se trata de afrontar la descripción de la realidad y para ello se puede manejar, pues, de forma inseparable, tanto el concepto de Unidad, como el de Diversidad.

Entendiendo por Unidad la existencia de rasgos comunes que permiten identificar unos conjuntos de elementos perdurables en el tiempo. Concepto que cobra sentido y significado si se le contrapone con el de Diversidad, que hace referencia a la multiplicidad de elementos que componen una realidad cualquiera, a cualquier escala, y la diferencia de esos elementos en el tiempo.

Pero la Diversidad en Ciencias Sociales no sólo va referida a la identificación de lo distinto, sino también a la existencia de diferentes categorías jerárquicamente organizadas, lo que lleva a elaboraciones conceptuales como las de desigualdad / igualdad, vinculadas en la dinámica social a las de conflicto / consenso.

Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 1, 4, 7, 8, 15 y 16 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de los dos ciclos de la Etapa:

- Identificar y apreciar la pluralidad de las comunidades sociales a las que se pertenece (Obj. 1).

- Participar críticamente en los proyectos, valores y problemas de las comunidades sociales a las que se pertenece, con plena conciencia de sus derechos y deberes (Obj. 1).

- Rechazar las discriminaciones existentes por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión, o cualquier otra circunstancia personal o social (Obj. 1).

- Valorar y apreciar la diversidad del patrimonio cultural de la humanidad en sus diferentes manifestaciones (lingüísticas, artísticas, antropológicas, ...) (Obj. 4).

- Fomentar la tolerancia y valorar todas las culturas y opiniones sin renuncia a un juicio crítico sobre las mismas (Obj. 4).

- Conocer y valorar las peculiaridades y características del devenir histórico de Canarias (Obj. 7).

- Valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, histórico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservación y mejora (Obj. 8).

- Identificar y apreciar el patrimonio y las instituciones propias de la Comunidad Canaria (Obj. 8).

- Valorar la contribución del Patrimonio y las instituciones propias al conocimiento de las señas de identidad (Obj. 8).

- Conocer y comprender los mecanismos a través de los cuales se conforma la personalidad moral en el contexto social del alumnado (Obj. 15).

- Identificar y apreciar las distintas pautas e instituciones culturales (Obj. 15).

- Inferir y deducir de los hechos históricos, consecuencias para la mejora de la convivencia y de las relaciones personales (Obj. 16).

Este eje y las capacidades que pretende desarrollar puede ser el cauce apropiado para integrar en los Proyectos Curriculares de Centro, temas transversales como: la AEducación de oportunidades de ambos sexos@, la AEducación para la paz@ y algún centro de interés como puede ser la ADesigualdad@. Se puede abordar la descripción y caracterización de la realidad social, o algún aspecto de la misma, tarea que, por lo demás, es básica en las Ciencias Sociales, ya que se puede aplicar al estudio de un país, de un espacio determinado, de una actividad, de un período histórico, de una forma de organización del poder, ...

En el Primer Ciclo las capacidades que han de tenerse en cuenta se relacionan con el desarrollo de actitudes de tolerancia intelectual y cultural, así como la valoración de las ideas, opiniones y creencias de otras personas y sociedades, tanto del presente como del pasado pero cercanas al alumnado. En el Segundo Ciclo se podría valorar y defender el pluralismo democrático y la responsabilidad en la resolución de los problemas colectivos y en la consecución de la paz mundial. En los dos ciclos parece apropiado fomentar la solidaridad humana, en particular con las personas, grupos y pueblos que padecen discriminación u opresión por cualquier motivo: edad, sexo, religión, cultura, raza, opinión política, desigualdad económica, ...

B) Relatividad de los conocimientos:

En el presente eje básico estructurador se trata de que se valore y considere la investigación de los temas sociales como un conocimiento científico, que deberá aspirar a librarse de los condicionamientos políticos, económicos, sociales o psicológicos que pueden determinar o desviar su investigación. Teniendo siempre presente que, aunque los hechos y fenómenos sean objetivos, en su interpretación interviene siempre la subjetividad del que investiga.

Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 9 y 13 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de los cuatro cursos de la Etapa:

- Reconocer las peculiaridades del conocimiento científico sobre lo social (Obj. 9).

- Valorar que el carácter relativo y provisional de los resultados del conocimiento científico sobre lo social, o la aportación personal de quien investiga, son parte del proceso de la construcción colectiva de un conocimiento sólido y riguroso (Obj. 9).

- Apreciar los derechos y libertades humanas como un logro irrenunciable de la humanidad (Obj. 13).

- Denunciar actitudes y situaciones discriminatorias e injustas (Obj. 13).

- Mostrar solidaridad con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios (Obj. 13).

Se recomienda la realización de actividades en las que se puedan aplicar métodos empíricos, siguiendo los pasos sucesivos que van desde el planteamiento de la hipótesis a la conclusión final. De esta forma, quedará evidenciado que las Ciencias Sociales no siguen nunca una línea recta y uniforme, porque lo que analizan son hechos de la Humanidad en los que siempre existen relaciones: causas, consecuencias, motivaciones, ... que los hacen irrepetibles, por eso no se pueden generalizar ni objetivar totalmente. Las capacidades que se agrupan en este eje básico pueden desarrollarse a lo largo de toda la etapa, comenzando desde el Primer Ciclo su desarrollo gradual y continuo hasta concluir la etapa, que les hará valorar la relativización de los logros y valores de la cultura occidental y apreciar las realidades sociales distintas a las propias.

C) Procesos y mecanismos sociales

En el presente eje básico estructurador se trata de lograr un mejor conocimiento de los sistemas sociales representativos de continuidad y cambio a corto y largo plazo, que han sido fundamentales en la evolución histórica de la humanidad; así como la naturaleza intencional, colectiva e individual en los procesos sociales en el presente y en el pasado.

Si se recurre al análisis histórico, se realiza con la aspiración de llenar de recuerdos y evocaciones a la juventud, y animarla a reconstruir su pasado para que pueda vivir el presente armada de razones y argumentos para comprenderse mejor y comprender la sociedad y el mundo en el que tienen que vivir. Sin que ello implique una aceptación pasiva y resignada de esa sociedad, ya que pueden desear su transformación y emprender la tarea de cambiarla.

Se debe insistir en la necesidad de incluir la construcción social de la especie humana como elemento de análisis histórico, incorporando el papel desempeñado por las mujeres en el estudio de las diferentes civilizaciones, la globalidad de la experiencia histórica de hombres y mujeres en su dimensión cotidiana y social y los mecanismos de discriminación existentes en las diferentes etapas históricas.

Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 2, 3, 5, 6 y 14 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de la Etapa:

- Identificar los procesos y mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales (Obj. 2).

- Utilizar y comprender el conocimiento de los procesos y mecanismos sociales de las sociedades contemporáneas (Obj. 2).

- Analizar los problemas más acuciantes de las sociedades contemporáneas, y formarse un juicio personal, crítico y razonado (Obj. 2).

- Reconocer y analizar los mecanismos que rigen el funcionamiento de la sociedad canaria actual (Obj. 3).

- Identificar los problemas de la sociedad canaria actual y participar de forma crítica, activa y solidaria en la resolución de los mismos (Obj. 3).

- Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales (Obj. 5).

- Valorar las consecuencias de tipo económico, social, político y medioambiental del proceso de interacción (Obj. 5).

- Reconocer las peculiaridades del proceso de interacción en la Comunidad Canaria (Obj. 5).

- Identificar y analizar las interrelaciones entre los factores económicos, sociales, políticos y culturales que caracterizan la trayectoria de las formaciones sociales a través del tiempo (Obj. 6).

- Valorar las sociedades actuales como resultado de complejos y largos procesos de cambio con proyección en el futuro (Obj. 6).

- Contribuir a la comprensión y producción de mensajes de contenido moral a partir del conocimiento y análisis de los mecanismos que rigen el funcionamiento de las sociedades (Obj. 14).

Para el desarrollo de estas capacidades se ha procedido a realizar una selección de contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitud que se presentan en una secuencia por ciclos y estructurados en cada uno de los bloques de contenidos del área. Estas capacidades se han de conseguir de forma gradual durante la totalidad de la etapa, aunque parece más adecuado el Segundo Ciclo para su desarrollo máximo. El alumnado puede tener dificultad para lograr la comprensión de los procesos y mecanismos sociales, dada su gran complejidad y porque hay que tener presente la confluencia de numerosos factores causales con un peso explicativo desigual, la distinción entre factores personales e impersonales que intervienen en los fenómenos humanos y sociales.

D) Métodos y técnicas de investigación.

En el presente eje básico estructurador se trata de partir del proceso de elaboración de cada una de las disciplinas que integran el área de Ciencias Sociales porque se considera importante su enseñanza. No se trata de preparar futuros investigadores, sino de mostrar al alumnado cómo trabajan los científicos sociales en cada una de las disciplinas, cómo fundamentan sus hallazgos y qué obstáculos, lagunas y problemas han de afrontar.

Con este eje básico se encuentran más relacionadas las siguientes capacidades, presentes en los objetivos 10, 11 y 12 del área que se tratan de desarrollar de forma gradual, a lo largo de la Etapa:

- Identificar, formular y resolver problemas, a través de la investigación (Obj. 10).

- Obtener, relacionar e integrar informaciones procedentes de fuentes diversas (verbales, escritas, icónicas, estadísticas, cartográficas) y especialmente las procedentes de los actuales medios de comunicación (Obj. 11).

- Tratar las fuentes de forma autónoma y crítica (Obj. 11).

- Comunicar a los demás las conclusiones mediante mensajes inteligibles y debidamente organizados (Obj. 11).

- Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante (Obj. 12).

- Valorar y respetar la discrepancia y apreciar el diálogo como una vía necesaria para la solución de los problemas humanos y sociales (Obj. 12).

Para el desarrollo de estas capacidades se ha procedido a realizar una selección de contenidos conceptuales, de procedimiento y de actitud que se presentan en una secuencia por ciclos y estructurados en cada uno de los Bloques de contenidos del área. Estas capacidades se han de conseguir de forma gradual durante la totalidad de la Etapa, aunque parece que solamente en el Segundo Ciclo se encontrará el alumnado con un grado suficiente que le permita la realización de investigaciones con alguna aportación original.

Sin embargo, este eje básico se encuentra también en la secuencia del Primer Ciclo. Se puede intentar que los alumnos y las alumnas desarrollen la capacidad de identificar un problema y aprendan incluso a formularlo, pero quizás sea más adecuado que en el Segundo Ciclo aborde las tareas de buscar soluciones a los problemas que se le puedan plantear.

Teniendo presente que el ámbito de investigación más realista y adecuado a las características psicoevolutivas del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria es el entorno próximo, es decir, el campo de experiencias próximas, sobre el que se puede obtener información de primera mano con relativa facilidad. Sin embargo, este ámbito no es el único en el que pueden llevarse a cabo pequeñas investigaciones y pueden abordarse la investigación de problemas sociales de actualidad en el Segundo Ciclo y reservar para el Primer Ciclo los relacionados con el entorno próximo.

Unidad y Diversidad	Objetivos 1, 4, 7, 8, 15 y 16
Primer Ciclo	Segundo Ciclo
Sociedad y Territorio                         6.- Lectura de fotografías aéreas, planos y mapas de distintas características y escalas.           Sociedades históricas y cambio en el tiempo           11.- Observación y comparación de las diferencias culturales.             El Mundo Actual   1.- Detección, localización de problemas actuales propios de realidades cotidianas y cercanas al entorno.     4.- Identificación en los documentos audiovisuales de los elementos expresivos utilizados.   7.- Preparación y realización de debates sobre cuestiones de actualidad, apoyando con datos sus argumentos y opiniones.     10.- Adquisición de habilidades sociales que faciliten las relaciones personales y la superación de conflictos.     La Vida moral y la reflexión ética   3.- Estrategias para la búsqueda de informaciones diversas sobre problemas morales de nuestro tiempo tratando de detectar los valores y actitudes explícitas contenidos en tales informaciones.	Sociedad y Territorio   3.- Análisis de la interacción de factores físicos en la configuración del medio natural: relieve, clima, aguas y vegetación.   4.- Análisis de las relaciones entre el medio y la acción humana que se producen en procesos y manifestaciones geográficas como la contaminación y degradación del medio ambiente, la configuración de un paisaje determinado, o la localización y distribución de determinados hechos geográficos.   6.- Interpretación de fotografías aéreas, planos y mapas de distintas características y escalas: elaboración de croquis y mapas temáticos a partir de informaciones obtenidas por distintos medios (observación directa, datos estadísticos, bases de datos, etc.).     Sociedades históricas y cambio en el tiempo   8.- Identificación y distinción entre transformaciones estructurales y coyunturales en el análisis de los procesos de cambio.   11.- Análisis comparativo de las diferencias culturales.   13.- Relación entre los contenidos históricos de Canarias, España, Europa o el mundo, según su analogía (semejanza o diferencias), causas o efectos.     El Mundo Actual   1.- Formulación de problemas actuales propios, tanto de realidades cotidianas y cercanas al entorno como de hechos y acontecimientos más lejanos y de amplia repercusión.         7.- Preparación y realización de debates sobre cuestiones de actualidad, apoyando con datos sus argumentos y opiniones.   10.- Adquisición de habilidades sociales que faciliten las relaciones personales y la superación de conflictos.     La Vida moral y la reflexión ética   3.- Estrategias para la búsqueda y análisis de informaciones diversas sobre problemas morales de nuestro tiempo tratando de detectar los valores y actitudes implícitas contenidos en tales informaciones.
Relatividad de los conocimientos	Objetivos 9 y 13
Primer Ciclo	Segundo Ciclo
Sociedad y Territorio           5.- Obtención, selección y registro de información relevante sirviéndose de distintos medios y fuentes de información.                 Sociedades históricas y cambio en el tiempo   1.- Identificación y localización de los problemas históricos objeto de estudio en el Área.   3.- Obtención, selección de información explícita, a partir de fuentes de muy distinto tipo (escritas, arqueológicas, gráficas y estadísticas, visuales, obras de arte, orales, etc.).   4.- Representación de secuencias temporales mediante diagramas, cuadros y mapas cronológicos.             El Mundo Actual         3.- Análisis de informaciones proporcionadas por distintos medios de comunicación de masas sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.   8.- Realización de sencillos trabajos de investigación sobre cuestiones de actualidad a partir de informaciones obtenidas por los medios de comunicación o mediante encuestas y entrevistas.               La Vida moral y la reflexión ética   2.- Técnicas de trabajo intelectual: subrayado, esquemas, resúmenes, síntesis, sistematización de datos, toma de notas, trabajo con fichas, etc.	Sociedad y Territorio   3.- Análisis de la interacción de factores físicos en la configuración del medio natural: relieve, clima, aguas y vegetación.   5.- Obtención, selección y registro de información relevante sirviéndose de distintos medios y fuentes de información.   9.- Elaboración de síntesis y conclusiones a partir de la información aportada por las distintas fuentes geográficas, e informes para la valoración del método y las estrategias de trabajo utilizados.     Sociedades históricas y cambio en el tiempo   1.- Formulación de los problemas históricos e historiográficos objeto de estudio en el Área.   3.- Interpretación de información implícita, a partir de fuentes de muy distinto tipo (escritas, arqueológicas, gráficas y estadísticas, visuales, obras de arte, orales, etc.).   4.- Interpretación y representación de secuencias temporales y procesos de cambio mediante diagramas, cuadros y mapas cronológicos.   5.- Análisis y comparación de fuentes históricas señalando lagunas, errores y contradicciones entre ellas.     El Mundo Actual   2.- Elaboración y comprobación de hipótesis y conjeturas sobre los problemas que se analicen.   3.- Análisis y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por distintos medios de comunicación de masas sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.           9.- Elaboración de síntesis y conclusiones sobre la información aportada por las distintas fuentes utilizadas, así como de la validez y eficacia del método de trabajo desarrollado.     La Vida moral y la reflexión ética   2.- Técnicas de trabajo intelectual: subrayado, esquemas, resúmenes, síntesis, sistematización de datos, toma de notas, trabajo con fichas, etc.

Procesos y mecanismos sociales	Objetivos 2, 3, 5, 6 y 14
Primer Ciclo	Segundo Ciclo
Sociedad y Territorio   1.- Identificación de problemas mediante el análisis geográfico.                           Sociedades históricas y cambio en el tiempo   4.- Representación de secuencias temporales mediante diagramas, cuadros y mapas cronológicos.                             9.- Identificación de las relaciones existentes entre los distintos factores (de tipo económico, social, político, ideológico) de las sociedades estudiadas.           El Mundo Actual   1.- Detección y localización de problemas actuales propios de realidades cotidianas y cercanas al entorno.                             7.- Preparación y realización de debates, negociaciones simuladas, etc. sobre cuestiones de actualidad cercanas al entorno, apoyando con datos sus argumentos y opiniones.     La Vida moral y la reflexión ética   1.- Encuestas, descripción y análisis de las ideas, preconceptos o experiencia previa del alumno sobre la praxis moral. 4.- Elaboración de estrategias para el planeamiento de preguntas y cuestiones sobre conceptos, principios y problemas relacionados con la praxis moral. 6.- Elaboración de estrategias de trabajo en grupo: selección de problemas, búsqueda de información, debates, toma de decisiones sobre cuestiones morales y políticas controvertidas, argumentando y defendiendo el juicio y la opinión propia de manera fundamentada.	Sociedad y Territorio   1.- Formulación de problemas mediante el análisis geográfico.   2.- Elaboración y comprobación de hipótesis y conjeturas sobre los problemas estudiados.   4.- Análisis de las interacciones entre el medio y la acción humana que se producen en procesos y manifestaciones geográficas como la contaminación y degradación del medio ambiente, la configuración de un paisaje determinado, o la localización y distribución de determinados hechos geográficos.     Sociedades históricas y cambio en el tiempo   4.- Interpretación y representación de secuencias temporales y procesos de cambio mediante diagramas, cuadros y mapas cronológicos.   6.- Identificación y distinción entre circunstancias generales (técnicas, económicas, etc.) de corta y larga duración y las motivaciones que intervienen en los hechos históricos.   7.- Identificación, análisis y comparación de procesos de evolución y cambio histórico de distinta duración y ritmo.   8.- Identificación y distinción entre transformaciones estructurales y coyunturales en el análisis de los procesos de cambio.           10.- Interpretación de las obras y objetos artísticos, considerando el contexto general de su época y las circunstancias particulares del artista, público, etc.   El Mundo Actual   1.- Formulación de problemas actuales propios, tanto de realidades cotidianas y cercanas al entorno, como de hechos y acontecimientos más lejanos y de amplia repercusión.   4.- Análisis e interpretación de documentos audiovisuales identificando los elementos expresivos utilizados y evaluando la objetividad de su mensaje.   5.- Análisis de los elementos básicos de expresión artística en diferentes épocas y autores.   6.- Análisis de los hechos relevantes de la actualidad indagando en sus antecedentes históricos y en las circunstancias actuales que lo condicionan.   7.- Preparación y realización de debates, negociaciones simuladas, etc. sobre cuestiones de actualidad, apoyando con datos sus argumentos y opiniones.     La Vida moral y la reflexión ética   1.- Encuestas, descripción y análisis de las ideas, conceptos previos o experiencia previa del alumno sobre la praxis moral. 4.- Elaboración de estrategias para el planeamiento de preguntas y cuestiones sobre conceptos, principios y problemas relacionados con la praxis moral. 6.- Elaboración de estrategias de trabajo en grupo: selección de problemas, búsqueda de información, debates, toma de decisiones sobre cuestiones morales y políticas controvertidas, argumentando y defendiendo el juicio y la opinión propia de manera fundamentada.

Unidad y Diversidad	Objetivos 1, 4, 7, 8, 15 y 16
Primer Ciclo	Segundo Ciclo
Sociedad y territorio   1.- Curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes de muy distinto tipo y diversidad.       3.- Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del Planeta.   5.- Toma de conciencia en torno a las causas de las desigualdades y discriminaciones sociales, económicas, sexuales, .... existentes en las actividades económicas.       Sociedades históricas y cambio en el tiempo   2.- Valoración, respeto y disfrute del patrimonio histórico e histórico-artístico, y disposición favorable a actuar en su defensa y conservación.   3.- Tolerancia y respeto de formas de vida, creencias, etc., de sociedades y culturas, en el presente, distintas de las nuestras.     4.- Valoración de todos aquellos hechos, acontecimientos, iniciativas, formas de pensamiento, etc., que en el presente contribuyen a la construcción de la democracia, la libertad, la paz y la justicia.     5.- Preocupación y rechazo ante actitudes de discriminación racial, étnica, religiosa, clasista, etc. 6.- Valoración de los prejuicios sexistas presentes en nuestros hábitos y tradiciones.     El Mundo actual   2.- Tolerancia hacia la diversidad de opiniones y creencias, y valoración y respeto por los principios y las instituciones democráticas.   3.- Rechazo de cualquier forma de violación de los Derechos humanos, así como de todo tipo de discriminación por razones de edad, sexo, raza, nacionalidad, religión, etc.   4.- Rechazo de todo tipo de discriminación por razones de sexo o edad presentes en el seno del núcleo familiar.   5.- Rechazo de las injusticias que pueden derivarse de las desigualdades en la propiedad económica entre distintas personas y pueblos.   8.- Valoración y sentido de pertenencia a la Comunidad Canaria.     La Vida moral y la reflexión ética   7.- Respeto a la diversidad en función del sexo, raza, capacidad intelectual, etc.	Sociedad y territorio   1.- Curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes de muy distinto tipo y valoración de su diversidad como una riqueza a la vez natural y cultural que es necesario preservar.   3.- Solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos.   5.- Toma de conciencia crítica en torno a las causas de las desigualdades y discriminaciones sociales, económicas, sexuales, .... existentes en las actividades económicas, y disposición favorable para su eliminación.   Sociedades históricas y cambio en el tiempo   2.- Valoración, respeto y disfrute del patrimonio histórico e histórico-artístico, y disposición favorable a actuar en su defensa y conservación.   3.- Valoración crítica de formas de vida, creencias, etc., de sociedades y culturas, en el pasado, distintas de las nuestras.   4.- Valoración de todos aquellos hechos, acontecimientos, iniciativas, formas de pensamiento, etc., que en el pasado y en el presente han contribuido y contribuyen a la construcción de la democracia, la libertad, la paz y la justicia.   5.- Valoración crítica de actitudes de discriminación racial, étnica, religiosa, clasista, etc.   6.- Recuperación e integración de la aportación de las mujeres al patrimonio cultural.     El Mundo actual   2.- Tolerancia hacia la diversidad de opiniones y creencias, y valoración y respeto por los principios y las instituciones democráticas.   3.- Valoración de los derechos humanos como una importante conquista histórica y rechazo de cualquier forma de violación de los mismos.   4.- Valoración y respeto de las diferentes estructuras familiares existentes en la actualidad.   5.- Rechazo de las injusticias que pueden derivarse de las desigualdades en la propiedad económica entre distintas personas y pueblos.   8.- Valoración y sentido de pertenencia a la Comunidad Canaria.     La Vida moral y la reflexión ética   7.- Respeto a la diversidad en función del sexo, raza, capacidad intelectual, etc.

Relatividad de los conocimientos	Objetivos 9 y 13
Primer Ciclo	Segundo Ciclo
Sociedad y Territorio   2.- Toma de conciencia de los grandes problemas y riesgos que la acción humana provoca en el medio ambiente y los recursos naturales del Planeta.   4.- Interés por las decisiones y actuaciones político-administrativas que afecten al medio ambiente y especialmente a la configuración del paisaje geográfico de la Comunidad Canaria.     Sociedades históricas y cambio en el tiempo   5.- Preocupación y rechazo ante actitudes de discriminación racial, étnica, religiosa, clasista, etc.   8.- Sentido de valoración y pertenencia a la Comunidad Canaria. El Mundo Actual   7.- Valoración e interés por la adquisición de hábitos saludables y de comportamientos de prevención de prácticas personales y sociales que atenten contra la salud y la calidad de vida. La Vida moral y la reflexión ética             5.- Revisión y análisis del discurso moral, desde la perspectiva de la Ciencia y la Filosofía moral respetando las opciones y aportaciones del otro.	Sociedad y Territorio   2.- Disposición favorable para la conservación y defensa del medio ambiente y los recursos naturales del Planeta.     4.- Valoración crítica por las decisiones y actuaciones político-administrativas que afecten al medio ambiente y sus repercusiones.     Sociedades históricas y cambio en el tiempo   5.- Valoración crítica de actitudes de discriminación racial, étnica, religiosa, clasista, etc.   8.- Sentido de valoración y pertenencia a la Comunidad Canaria.     El Mundo Actual   7.- Valoración e interés por la adquisición de hábitos saludables y de comportamientos de prevención de prácticas personales y sociales que atenten contra la salud y la calidad de vida.     La Vida moral y la reflexión ética   4.- Interés por el conocimiento de la Ciencia y de la Filosofía y los procedimientos del pensamiento racional como fundamento y criterio discriminador en los problemas morales.   5.- Revisión y análisis del discurso moral, desde la perspectiva de la Ciencia y la Filosofía moral respetando las opciones y aportaciones del otro.

Procesos y mecanismos sociales	Objetivos 2, 3, 5, 6 y 14
Primer Ciclo	Segundo Ciclo
Sociedad y Territorio   2.- Toma de conciencia de los grandes problemas y riesgos que la acción humana provoca en el medio ambiente y los recursos naturales del Planeta.   3.- Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del Planeta y solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos.           5.- Toma de conciencia en torno a las causas de las desigualdades y discriminaciones sociales, económicas, sexuales, .... existentes en las actividades económicas.     6.- Toma de conciencia y preocupación por el desarrollo de Canarias.     Sociedades históricas y cambio en el tiempo   3.- Tolerancia y respeto de formas de vida, creencias, etc., de sociedades y culturas, en el presente, distintas de las nuestras.     4.- Valoración de todos aquellos hechos, acontecimientos, iniciativas, formas de pensamiento, etc., que en el presente contribuyen a la construcción de la democracia, la libertad, la paz y la justicia.   6.- Valoración de los prejuicios sexistas presentes en nuestros hábitos y tradiciones.       El Mundo Actual           3.- Rechazo de cualquier forma de violación de los Derechos humanos, así como de todo tipo de discriminación por razones de edad, sexo, raza, nacionalidad, religión, etc.   5.- Rechazo de las injusticias que pueden derivarse de las desigualdades en la propiedad económica entre distintas personas y pueblos.   6.- Toma de conciencia de la responsabilidad colectiva en la consecución de la paz y en el alejamiento de la amenaza nuclear.   7.- Valoración e interés por la adquisición de hábitos saludables y de comportamientos de prevención de prácticas personales y sociales que atenten contra la salud y la calidad de vida.     8.- Valoración y sentido de pertenencia a la Comunidad Canaria.         La Vida moral y la reflexión ética 3.- Desarrollo de la autoestima, el respeto personal, la tolerancia, la comunicación y la solidaridad. 6.- Participación en proyectos sociales y comunitarios.	Sociedad y Territorio   2.- Disposición favorable para la conservación y defensa del medio ambiente y los recursos naturales del Planeta.     3.- Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los pueblos del Planeta y solidaridad con aquellos que sufren la escasez de recursos y alimentos.   4.- Valoración crítica por las decisiones y actuaciones político-administrativas que afecten al medio ambiente y sus repercusiones.   5.- Toma de conciencia critica en torno a las causas de las desigualdades y discriminaciones sociales, económicas, sexuales, ... existentes en las actividades económicas, y disposición favorable para su eliminación.   6.- Toma de conciencia y preocupación por el desarrollo de Canarias.     Sociedades históricas y cambio en el tiempo   3.- Valoración crítica de formas de vida, creencias, etc., de sociedades y culturas, en el pasado, distintas de las nuestras.   4.- Valoración de todos aquellos hechos, acontecimientos, iniciativas, formas de pensamiento, etc., que en el pasado han contribuido a la construcción de la democracia, la libertad, la paz y la justicia.   6.- Valoración crítica de los prejuicios sexistas presentes en nuestros hábitos y tradiciones, y recuperación e integración de la aportación de las mujeres al patrimonio cultural.     El Mundo Actual   1.- Interés por estar bien informado y actitud crítica ante la selección y el tratamiento de noticias e informaciones de diversa índole procedente de los medios de comunicación.   3.- Valoración de los derechos humanos como una importante conquista histórica y rechazo a cualquier forma de violación de los mismos.   5.- Rechazo de las injusticias que pueden derivarse de las desigualdades en la propiedad económica entre distintas personas y pueblos.   6.- Toma de conciencia de la responsabilidad colectiva en la consecución de la paz y en el alejamiento de la amenaza nuclear.   7.- Valoración e interés por la adquisición de hábitos saludables y de comportamientos de prevención de prácticas personales y sociales que atenten contra la salud y la calidad de vida.   8.- Valoración y sentido de pertenencia a la Comunidad Canaria. La Vida moral y la reflexión ética 3.- Desarrollo de la autoestima, el respeto personal, la tolerancia, la comunicación y la solidaridad. 6.- Participación en proyectos sociales y comunitarios.

Los principios básicos que subyacen en la concepción educativa del nuevo sistema educativo, confluyen en la idea central de que la educación es un proceso de construcción en el que tanto el profesorado como el alumnado deben tener una actitud activa que permita aprendizajes significativos. Frente a aprendizajes memorísticos, repetitivos de lo que se le ofrece, los aprendizajes significativos permiten que lo que aprende el alumnado lo incorpore a sus esquemas de conocimiento de tal forma, que encuentre significado y utilidad a lo que ha aprendido, estableciendo las relaciones de ese contenido con otros que conoce, comparándolo, analizándolo y aplicándolo.

Este tipo de aprendizaje debe ser potenciado a través de una metodología activa observando siempre las dos condiciones siguientes:

- Lo nuevo que se aprende modifica los esquemas de conocimiento, produciendo algún tipo de contradicción, o conflicto, que rompe el equilibrio y obliga a modificar los esquemas para poder incorporar el nuevo conocimiento.

Por ello la nueva información debe ser apropiada a la capacidad del alumno y de la alumna, ya que de no ser así, no conseguiría conectarla a sus esquemas y por lo tanto, no los modificaría.

- Lo nuevo que se aprende es funcional para el alumno y la alumna, es decir, aplicable cuando las circunstancias lo demanden. Para ello, lo aprendido debe de estar interiorizado cognitivamente, pudiendo así ser aplicado y utilizado en nuevas y diferentes situaciones a la vez que facilitaría la conexión con otros futuros aprendizajes.

Toda metodología de enseñanza que pretenda la adquisición de conocimientos significativos por parte de los alumnos y las alumnas debe tener en cuenta los siguientes principios:

a) Partir de lo que los alumnos y las alumnas ya saben y de su propia experiencia. Desde el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia es fácil despertar el interés en el alumnado desde lo que ya conoce, disponiéndolo a que se produzcan las transformaciones internas de sus esquemas de conocimiento. Para lograrlo se debe partir del entorno, del contexto que le rodea.

b) Lo deseable no es solamente que los alumnos y las alumnas adquieran los conocimientos que explícitamente son ofrecidos en el aula, sino que también adquieran y desarrollen las estrategias y habilidades para que por sí mismos sean capaces de estar aprendiendo constantemente. Esto requiere que el profesorado preste una atención especial a que sus alumnos y alumnas asuman las estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje.

c) Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumno y alumna, como proceso interno, estableciendo una relación rica entre el nuevo conocimiento y los esquemas ya existentes. Se trata de una actividad concebida como una tarea personal que exige un proceso en colaboración con el profesor y el resto de los compañeros. Se deben promover por tanto, tareas donde el resultado dependa tanto de las aportaciones personales como de las realizadas en equipo, siendo el profesor parte del mismo.

d) Utilizar estrategias y recursos variados, dependiendo de las capacidades que se quieren desarrollar, de los contenidos que se enseñan y de la tarea o actividad que se realiza. Se seleccionará una estrategia expositiva o de indagación teniendo en cuenta cada uno de estos aspectos.

En cuanto a los recursos, el proceso de enseñanza debe caracterizarse por el empleo de una amplia gama de materiales de tal forma que los alumnos y las alumnas puedan interaccionar y cultivar las habilidades necesarias para comunicarse a través de las diferentes modalidades simbólicas de los medios: verbales, icónicas, auditivas, informáticas, etc.

e) En el momento de seleccionar las estrategias también hay que tener en cuenta las peculiaridades de cada grupo-clase, así como de cada uno de los alumnos y alumnas, de tal modo que, los métodos, actividades y recursos estén adaptados a las características de los mismos. Con ello se asegura la atención a la diversidad, entendiendo ésta como diferencia, no sólo entre individuos, sino también entre los grupos de los cuales son parte.

f) Se promoverán tareas y actividades que impulsen las relaciones entre iguales, creando un clima de cooperación. Cada alumno y alumna aprende por sí mismo, pero también conjuntamente con los demás. Es más, determinados aprendizajes, de vital importancia en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, como son las actitudes, valores y normas de comportamiento social, sólo se desarrollan en equipo. Esto tiene claras implicaciones metodológicas como son las de organizar debates, asambleas, comisiones de trabajo con la consiguiente distribución de tareas y responsabilidades; promover metas de trabajo colectivo, atractivas y estimulantes que requieran distintos modos de organización y cooperación; facilitar y estimular el logro de una conciencia colectiva entre los alumnos y alumnas, de pertenencia a un mismo grupo; evitar cualquier comportamiento y/o juicio discriminatorio de unos alumnos y alumnas sobre otros; y , en definitiva, organizar la clase (horarios, espacios, actividades, etc.) de modo tal que se facilite el trabajo cooperativo entre los alumnos y las alumnas.

g) Se deben facilitar el mayor número de conexiones entre lo que se enseña y una gran variedad de nuevas situaciones y contenidos para que los aprendizajes adquiridos puedan ser utilizados en las circunstancias y situaciones reales en que el alumnado los necesite.

h) Se favorecerá la participación del alumno y alumna en la evaluación, tanto en la propia como en la del grupo, evaluando tanto los resultados como el proceso. Continuamente se le informará sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra. Si se pretenden alumnos y alumnas activos, participativos y constructores de su conocimiento, éstos deberán participar en el proceso de reflexión y evaluación de su propio trabajo. Así se facilitará no sólo la motivación por su aprendizaje sino la toma de conciencia y responsabilidad sobre su propio rendimiento.

Es necesario tener presente en todo momento las funciones de la Enseñanza Secundaria Obligatoria: terminal y propedéutica. La E.S.O. debe proporcionar al alumnado tanto la formación básica necesaria para desenvolverse adecuadamente en el mundo de hoy como la base para adquirir los nuevos aprendizajes exigidos por la carrera o profesión que elijan. A su vez, la escuela ha de asegurar las mismas oportunidades y experiencias educativas a todos los alumnos y alumnas, sin olvidar por ello la atención a su diversidad, lo cual implica responder a sus diferentes necesidades, intereses y capacidades.

El área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia tiene un valor destacado en la perspectiva terminal de la etapa propiciando aprendizajes funcionales, susceptibles de ser utilizados en contextos y circunstancias reales , distintos a aquellos en los que fueron adquiridos. En primer lugar, la selección de los contenidos y actividades didácticas debe favorecer en todo momento la conexión con la realidad que vive el alumnado fuera del centro escolar. Para ello es útil aplicar los nuevos conceptos a casos y ejemplos próximos a su realidad; hacer comparaciones con nuestra sociedad cada vez que se estudian hechos y rasgos característicos de otras sociedades y realizar pequeñas investigaciones sobre el entorno próximo.

El aprendizaje de procedimientos tiene un valor destacado en esta perspectiva terminal de la educación. Destacan los relacionados con la información (obtención, lectura análisis crítico, expresión escrita, gráfica, etc.), los relativos al planteamiento y solución de problemas y los de discusión, debate y trabajo en equipo.

Desde una perspectiva terminal, el aprendizaje de las actitudes y valores de racionalidad, tolerancia y solidaridad es imprescindible para el civismo democrático, y la propia vida en sociedad por lo que deben ser unos aprendizajes de inmediata aplicación en la vida de los alumnos y alumnas. Otro tanto se puede decir en relación con las actitudes de valoración y conservación del patrimonio, más aún teniendo en cuenta que nuestra Comunidad cuenta con un patrimonio natural y cultural rico y variado.

El carácter preparatorio de la etapa es otra de las vías por la que los aprendizajes cobran sentido y funcionalidad para el alumnado. Es evidente que existen hechos y conceptos que deben ser comprendidos y memorizados por los alumnos y alumnas que deseen proseguir sus estudios. La memoria comprensiva es punto de partida necesario para aprendizajes posteriores. Es competencia del profesorado matizar y graduar la importancia concedida a cada uno de los hechos y conceptos incluidos en los contenidos que señala el currículo oficial. Esta graduación la haría en función tanto de su particular punto de vista como de las expectativas e intereses de futuro de sus alumnos y alumnas.

Por su parte, el aprendizaje de los procedimientos tiene un gran valor propedéutico. Así, es evidente la utilidad que tienen muchos procedimientos relacionados con la información, tanto para posteriores estudios de carácter académico (elaboración de notas de trabajo...) , como para otros estudios o aprendizajes directamente orientados a la formación en diversas profesiones (periodismo, abogacía,...). De igual manera son de gran utilidad los procedimientos de indagación e investigación. Finalmente, también las actitudes cumplen una función preparatoria importante ya que son imprescindibles para conseguir una adecuada disciplina intelectual.

La Educación Obligatoria debe procurar dar respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos, atendiendo a su ser individual. Esas necesidades son diversas, como diversos son los intereses, motivaciones y capacidades que presentan los alumnos y alumnas. Hay que tener presente que esta consideración va referida no sólo al alumnado que tiene dificultades de aprendizaje, sino a la totalidad del grupo clase. La existencia de un grupo heterogéneo debe ser prevista en la planificación de los contenidos, de los medios didácticos y de los procesos de evaluación.

No consiste en bajar o subir los niveles para todos sino en establecer prioridades en lo que se haya de aprender, en escalonar el acceso al conocimiento, procurando valorar los progresos parciales de los alumnos y alumnas y en explicarles claramente lo que se espera de ellos.

Es necesario formular por parte de los departamentos docentes un modelo didáctico que se puede definir como el conjunto de elementos relacionados entre sí, a tener en cuenta al emprender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de una conjunción entre teoría y realidad, entre conceptuación y aplicación. Existen diferentes modelos didácticos como propuestas de aprehensión de la realidad. La validez de los mismos vendrá dada por la coherencia existente entre la teoría y la práctica. Se propone conformado por los siguientes elementos: objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, entorno de aprendizaje, materiales y recursos y evaluación.

Los conceptos, procedimientos y actitudes que se proponen desde el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia no son del todo desconocidos para el alumno y alumna de estas edades. Muchos de ellos son de corriente utilización en la vida cotidiana: gobierno, desertización, población,.... En su mayoría se trata de conocimientos todavía poco precisos, cuando no erróneos, que deben ser clarificados, matizados y ampliados.

El aprendizaje en el área no consiste en aprender definiciones y descripciones, sino en utilizar los conceptos, procedimientos y actitudes que ya poseen de antemano los/las alumnos/as, poniendo al descubierto las contradicciones y limitaciones de los mismos, para corregirlos y/o ampliarlos. Modificar sustancialmente alguna de las concepciones erróneas que tienen los alumnos y alumnas el funcionamiento de las sociedades humanas es una meta alcanzable y que vale la pena intentar. Para ello debemos desvelar las asunciones, conceptos previos, valores y opiniones, de éstos, valorarlos y tenerlos en cuenta por pobres y torpes que éstos sean.

Dos consecuencias se deducen de esta acción:

La primera, es que el alumno y alumna debe ser consciente en todo momento de que sus progresos se van a medir tomando como punto de partida sus condiciones personales y no las del grupo, valorando cómo se desarrollan y mejoran sus propios conocimientos y no el lugar que éstos han alcanzado en relación con un patrón externo.

La segunda radica en la utilización por parte del alumno y alumna de sus propias ideas y opiniones como objeto de reflexión y discusión crítica, promoviendo así un aprendizaje reflexivo, planteando problemas e interrogantes desde las propias dificultades de los alumnos y alumnas y de sus asunciones inadecuadas.

Estas consideraciones generales cobran especial importancia al referirnos a las nociones básicas del área: espacio geográfico, tiempo histórico, causalidad múltiple e intencionalidad, investigación, tratamiento de la información y relativismo. Estas nociones condicionan el aprendizaje del área por lo que es vital saber cómo y de qué manera los alumnos y alumnas las entienden y aplican.

)Cuándo detectar estas ideas previas? En un primer momento la respuesta es obvia y simple: siempre que se considere necesario y útil para llevar a cabo la labor docente y ayudar al alumnado en su aprendizaje. En todo caso, tiene sentido llevar a cabo esta exploración en cualquiera de los distintos niveles organizativos de la labor docente. A este respecto, desde la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de conocimientos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez útil, llevar a cabo una exploración global de tipo general al iniciar el curso o una Unidad Didáctica amplia así como a lo largo del desarrollo de las actividades y tareas concretas.

)Cómo llevar a cabo la exploración de ideas previas? Se cuenta con diversos instrumentos para llevar a cabo la evaluación de los conocimientos previos, instrumentos que van desde pruebas más o menos estandarizadas y cerradas hasta instrumentos de carácter más abierto y flexible.

En este sentido, dadas las características del proceso de enseñanza-aprendizaje parece más adecuado utilizar instrumentos de tipo abierto siempre que sea posible. El diálogo entre el profesor y profesora y el alumnado, a partir de preguntas más o menos abiertas, de problemas o situaciones que haya que resolver, ejemplos, etc., permiten una exploración más flexible y consecuentemente más rica, pero además, permite preservar la dinámica del aula y evita el riesgo de que se viva la exploración de los conocimientos previos como algo más parecido a un "examen" que a una ayuda o preparación para el nuevo aprendizaje.

Atendiendo a las características evolutivas del alumnado parece conveniente reservar el uso de instrumentos de tipo más cerrado (cuestionarios, mapas conceptuales, redes, etc.) para el segundo ciclo, empleando instrumentos de tipo abierto en el primero, sin que ello implique que estos instrumentos sólo puedan utilizarse en éste.

Atendiendo al tipo de contenido que se quiera explorar, sin que ello suponga excluir a los restantes, los cuestionarios, diagramas y mapas conceptuales pueden ser un recurso útil para explorar los conocimientos previos de tipo conceptual, mientras que la evaluación de los procedimientos requiere de tareas en las que sea posible observar de manera más o menos directa la secuencia de pasos que llevan a cabo los alumnos y alumnas en relación al procedimiento que hemos determinado explorar. Respecto a los contenidos previos sobre actitudes y valores, parece adecuado recurrir a la exploración mediante instrumentos de carácter más abierto, como la observación, el diálogo profesorado-alumnado a partir de unas cuestiones guía o de situaciones en que los alumnos y alumnas deban aportar soluciones o respuestas a un problema recurriendo a las actitudes o valores que ha ido construyendo hasta ese momento.

En cualquier caso, y sea cual sea el instrumento utilizado debe presentarse plenamente integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el que se encuentre relacionado para que no se vea desprovisto de funcionalidad.

La importancia de las estrategias estriba en que éstas regulan no sólo el conocimiento que pueden adquirir los alumnos y alumnas, sino, sobre todo el modo o la forma de adquirir dicho conocimiento ya que cuando se aprende algo no sólo se adquiere conocimiento sobre las características de lo aprendido, sino también, sobre el procedimiento utilizado.

No existen estrategias de enseñanza mejores que otras para producir aprendizajes, de modo que sería conveniente en principio combinar los dos grandes tipos que existen: de exposición y de indagación.

El uso de una u otra requiere en primer lugar, tener en cuenta que cada una de ellas conlleva distintos pasos y que si no se desarrollan en su totalidad se estaría desvirtuando la estrategia.

Y en segundo lugar, ser consciente de que cada estrategia supone activar en los alumnos y alumnas ciertos procesos cognitivos que en definitiva son los que propiciarán los aprendizajes significativos.

En la práctica de la enseñanza difícilmente se desarrolla una u otra de forma pura. La decisión de optar por la utilización de una u otra debe de basarse principalmente en el tipo de contenido que se enseña y el tipo de habilidad que se quiere trabajar. No obstante, conviene hacer algunas matizaciones relativas a su adecuación a la enseñanza y aprendizaje de las materias que integran el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, y, en particular, sobre la idoneidad de cada una de ellas en relación con el tipo de contenido.

En relación con la estrategia expositiva es preciso decir de antemano que conviene hacer un uso más restringido de la misma que el que se suele hacer habitualmente en las materias del área de Ciencias Sociales.

En general, son más adecuadas en la enseñanza de hechos y conceptos, ya que un aprendizaje mediante estrategias por indagación resulta lento cuando no imposible. Su idoneidad es mayor cuanto más teóricos y abstractos son los contenidos. Será muy adecuado su empleo en los planteamientos introductorios, panorámicos, con los contenidos factuales y conceptuales del área, para establecer las coordenadas generales del tema, subrayando sus partes más destacadas, etc.

Deberá completarse la exposición y transmisión de conceptos con la utilización de actividades de indagación que permitan al alumno cuestionarse los posibles estereotipos, evaluar sus propios esquemas conceptuales y afianzar y enriquecer la asimilación de los conceptos. Aunque con ciertas limitaciones y matices, puede emplearse también en la enseñanza de actitudes; pero sería muy discutible su utilización en la enseñanza de procedimientos.

Pese al importante valor que tienen estas estrategias de exposición en el área, debe recordarse que, por sí solas, pueden producir aprendizajes escasamente significativos. Esto se agudiza cuando sólo se utiliza la primera de sus fases (presentación de la información) olvidando las restantes, sin ofrecerles por tanto a los alumnos y alumnas oportunidades para aplicar o volver a utilizar, de modo práctico, el contenido o información recibida en problemas o situaciones distintas de las planteadas por el profesor/a.

De esta forma la única habilidad que se potencia en el alumnado, es la de saber almacenar en su memoria dichos contenidos. La concepción constructivista del aprendizaje concede a la memoria una importancia destacada aunque relativa. La memorización es una actividad cognitiva muy valiosa siempre y cuando sea comprensiva, convirtiéndose en un instrumento esencial para asimilar información nueva y afrontar mejor la solución de nuevos problemas.

La estrategia de indagación trata de enfrentar al alumnado con situaciones más o menos problemáticas en las que debe poner en práctica y utilizar reflexivamente conceptos, procedimientos y actitudes, para así adquirirlos de manera consistente. Las técnicas didácticas concretas en que se materializa dicha estrategia son muy variadas: investigaciones simplificadas, dramatizaciones, debates, visitas y excursiones de trabajo, estudio de casos, resolución de problemas reales o ficticios, juegos de simulación y otros. Es preciso llamar la atención sobre el hecho de que el uso de estas técnicas no implica necesariamente el empleo de estrategias de indagación. Así por ejemplo, las excursiones y visitas pueden convertirse en un ejercicio mecánico de recogida de datos, sin reflexión alguna por parte del alumno y la alumna.

La estrategia de indagación comporta el aprendizaje a la vez de conceptos y procedimientos, pues trata por encima de todo, de poner al alumnado ante situaciones que lo fuercen a reflexionar. Estas estrategias no deben confundirse con el aprendizaje de una serie de "técnicas" como las de elaborar pirámides de población, ejes cronológicos, realizar comentarios de texto o analizar las características formales de un cuadro. La mera realización de estas actividades no provoca aprendizajes sino la reflexión sobre las consecuencias de la actividad, extrayendo una conclusión para el futuro.

Este es el punto clave de aprendizaje en una estrategia de indagación y es labor del profesorado poner a los alumnos y alumnas en actitud de pensar, reflexionar y extraer conclusiones sobre el trabajo realizado. Estas estrategias son asimismo muy útiles para el desarrollo y adquisición de hábitos, actitudes y valores. El área de Ciencias Sociales ofrece múltiples ocasiones, por ejemplo el debate sobre un tema de actualidad, para que los alumnos y las alumnas argumenten documentalmente, con rigor, actitud crítica y tolerante ante las opiniones ajenas.

Se debe ser especialmente cuidadoso en la secuencia de actividades si se opta por una estrategia de indagación, ya que las mismas deben tener una lógica o estructura interna que lleve a que el alumnado aprenda, alejándose de la mera suma de actividades sin coordinación ni coherencia interna..

Especial relevancia adquieren las tareas sin una solución cerrada y el estudio de casos. Las primeras hacen reflexionar a los alumnos y alumnas sobre la complejidad de los problemas humanos y sociales, sobre el carácter relativo e imperfecto de las soluciones para tales problemas y sobre la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano.

El estudio de casos tiene valor, en primer lugar como motivador, haciendo más significativo el estudio de fenómenos generales de naturaleza abstracta. En segundo lugar son útiles para abordar el aprendizaje de los procedimientos relacionados con la causalidad múltiple. El alumno se deberá acostumbrar a plantearse adecuadamente la explicación de los hechos humanos y sociales en general, tomando en consideración tanto las circunstancias generales, los fenómenos colectivos, como las actuaciones de los individuos; a aprender que aunque con similitudes, no existen dos hechos idénticos sino que en cada caso hay que considerar sus circunstancias particulares.

Lugar destacado dentro de estas estrategias ocupan los trabajos de investigación, realizados individualmente o en grupo, considerados como técnica excepcional de enseñanza, sin pretensiones más allá del mero trabajo escolar, no aconsejándose realizar más de uno por curso. Constituye una tarea imprescindible por su globalidad ya que incluye desde la delimitación del problema, la formulación de hipótesis y la recogida de datos hasta la presentación y evaluación de resultados.

Dichos trabajos cumplen una doble función. Por una parte, habitúa al alumno y alumna a afrontar y resolver determinados problemas con autonomía formulándose preguntas; le permite también buscar y consultar autónomamente información y documentación y por último, proporciona al alumnado una experiencia valiosa sobre el trabajo que realizan los geógrafos, historiadores, sociólogos, etc.

Estos trabajos de investigación deben de tener como ámbito predominante el entorno próximo, local o comarcal, lo cual facilitará la consecución de todos los pasos de la investigación, como la recogida de datos de primera mano sin tener que recurrir a la consulta impresa sobre el tema. La disposición favorable a aprender es una condición ineludible para el aprendizaje significativo.

La elección de temas concretos con los que trabajar los contenidos debe de tener en cuenta dos consideraciones. La primera, que aunque los temas más cercanos a la experiencia del alumno son muy motivadores, también lo son otros no tan cercanos pero dotados de una gran potencialidad motivadoras, como lo son los lejanos y exóticos. La segunda, que es necesario escoger temas concretos de estudio que conecten directamente con los intereses personales de los adolescentes, haciendo explícitas las vinculaciones entre éstos y sus vivencias, expectativas y problemas más destacados.

Ahora bien, estas consideraciones sólo garantizan el interés del alumnado durante los primeros momentos; posteriormente ese interés puede desaparecer si el planteamiento del trabajo no responde a las expectativas iniciales.

Toda actividad que se realiza en el proceso de enseñanza-aprendizaje está sujeta a ciertas condiciones que se deben tener en cuenta ya que posibilitan la adquisición de unos conocimientos u otros. Estas condiciones son la distribución del tiempo, la organización espacial, los agrupamientos y las relaciones entre profesorado y alumnado.

El ambiente en el que se realiza una actividad ha de ser estimulante y rico en oportunidades. Para ello es aconsejable, en la medida que las disposiciones del Centro lo permitan, disponer de una o varias aulas de uso exclusivo del área para poder organizarla de forma apropiada. Los materiales estarán dispuestos en lugar visible y de fácil acceso, con las mesas organizadas de tal forma que faciliten el trabajo individual, en pequeños grupos o en gran grupo según la actividad o momento de desarrollo de la misma. Estas aulas deben estar dotadas de materiales y recursos en número suficiente para facilitar el desarrollo fluido de las actividades y tareas: libros, material cartográfico, medios audiovisuales, archivos de prensa, etc..

El tiempo se distribuirá entre tareas de identificación y distribución del trabajo, en la cumplimentación de las actividades por los alumnos y en tiempos dedicados al intercambio y reflexión evaluadora del trabajo realizado. Se buscará un equilibrio entre las tareas de trabajo individual, de pequeño grupo y de gran grupo así como entre los tiempos dedicados a tareas de comprensión, resolución de problemas y aplicación de conocimientos.

En cualquier caso, la distribución inicial proyectada por el profesorado sólo servirá de referencia ya que el tiempo empleado dependerá en última instancia del desarrollo de la actividad y de la atención a la diversidad.

El modo de agrupar al alumnado para el desarrollo de las tareas y las actividades es una variable que condiciona en gran medida no sólo los tipos de aprendizajes que pueden ser adquiridos, sino también y sobre todo las relaciones sociales entre los miembros de la clase. De este modo, la selección de uno u otro tipo de agrupamiento por parte del profesorado debe realizarse en función de la estrategia y actividad que se desarrolle.

Las diferentes formas de organización suelen agruparse genéricamente en tres grandes tipos: trabajo individualizado, en grupos pequeños (generalmente no más de seis miembros) y en grupos grandes, es decir, el grupo-clase. Cada forma de organización tiene virtualidades propias que el profesorado ha de saber aprovechar. El trabajo individual facilita considerablemente la reflexión y las tareas minuciosas y de detalle; el realizado en pequeños grupos propicia el debate e intercambio de ideas y puntos de vista, alienta la reflexión abriendo perspectivas nuevas y, en general, suele ser muy adecuado para diseñar estrategias globales de aproximación a un tema para posteriormente distribuir las tareas, por último, el grupo-clase suele ser el marco organizativo adecuado para las puestas en común, la exposición de experiencias y trabajos con sus correspondientes coloquios, los debates organizados, etc.

Estos tipos de agrupamientos no representan tres alternativas excluyentes entre sí, es decir, no significa que haya que optar por un tipo determinado y mantenerlo inamovible a lo largo de todo el curso escolar. Bien al contrario éstos deben de contar con movilidad y flexibilidad.

Por último, indicar que las diferencias individuales es una variable a tener en cuenta para la asignación y configuración de los agrupamientos. Es necesario tenerlas en cuenta tanto para asignar a ciertos individuos actividades específicas como para la formación de equipos de trabajo.

El profesorado es el responsable de crear un clima de interacción junto al alumnado, para lograr la implicación activa del mismo en su propio proceso de aprendizaje. Debe de ser el gestor de los elementos que configuran el entorno de aprendizaje previniendo la existencia de conflictos en el mismo. Para ello diseñará tras un proceso de negociación con los alumnos, un patrón organizativo de la clase que incluirá un conjunto de normas que orienten los tipos y límites de sus conductas.

Los materiales y recursos representan algo más que meras herramientas o instrumentos de trabajo. No sólo son soportes físicos que transportan el contenido que se tiene que aprender. Los medios codifican, representan simbólicamente los mensajes o contenidos a los alumnos. Todos los medios pueden ser útiles para transmitir cualquier mensaje o contenido, pero según el tipo de medio empleado, y por lo tanto código, símbolos, etc., la habilidad cognitiva que se desarrolla en los alumnos es diferente ya que tendrá que emplear procesos distintos para su decodificación y comprensión.

La enseñanza de procedimientos, en especial los relativos al tratamiento de la información y la causalidad múltiple, implica la utilización en el aula de materiales y recursos didácticos variados. En el mundo en el que viven hoy los adolescentes la imagen tiene un considerable protagonismo que no hay que ignorar. Es por ello que los medios son a la vez recursos facilitadores de aprendizajes académicos y objeto de conocimiento para los alumnos. Los mass media, los medios informáticos, los vídeo juegos, los equipos musicales, etc., son parte integrante de nuestra cultura y la escuela no puede mantenerse indiferente ante dicha realidad. Aún teniendo en cuenta lo anterior los materiales escritos seguirán teniendo un lugar predominante en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Bajo este título se incluyen aquellos materiales escritos de carácter didáctico y aquellos otros que se utilizan con este fin a pesar de no haber sido confeccionados con esa intención. Los libros de texto, en el caso de ser utilizados, deberán reunir una serie de características que posibiliten su uso de una forma flexible, en consonancia con el nuevo marco de currículo abierto. Debe ser concebido como una herramienta más y nunca como la exclusiva. Su empleo debe ser compatible con la utilización de materiales de carácter más parcial y flexible como monografías, juegos de simulación, libros de consulta, etc..

Ocupa un lugar destacado entre los materiales escritos de utilidad para la enseñanza de las materias del área, sobre todo para las unidades didácticas que abordan los contenidos de actualidad. Con estos materiales se podrá analizar y contrastar informaciones diferentes y contradictorias sobre unos mismos hechos así como obtener información de última hora de los hechos objeto de estudio.

Debe ser un objetivo propio del área enseñar a leer documentos gráficos e imágenes en general. El papel de éstos se ve incrementado por su creciente presencia en nuestra vida cotidiana. Su utilidad pedagógica debe ser, además, valorada por su especial idoneidad para alumnos y alumnas menos motivados por las tareas escolares o con relativas dificultades ante determinadas tareas.

El empleo del proyector de diapositivas y del retroproyector sigue siendo de gran importancia, en algunos casos insustituible como la diapositiva en el estudio de las obras de arte, paisajes geográficos, imágenes y objetos históricos, etc..

Son también instrumentos útiles en el aula, la televisión y el vídeo. Documentales de actualidad, informes monográficos, películas de contenido histórico, etc., que junto con la utilización de la cámara de vídeo, la fotografía y el magnetófono son de gran utilidad en relación con las estrategias de indagación e investigación: pueden ser un medio para la recogida de datos, para la presentación de conclusiones y, desde luego, instrumentos motivadores de la actividad.

Ofrece numerosas aplicaciones, especialmente en relación con el aprendizaje de los procedimientos del área referidos al tratamiento de la información y la causalidad múltiple. El tratamiento de informaciones múltiples y variadas, características de las disciplinas del área, requiere la ayuda de este valioso instrumento. Permite desarrollar ciertas capacidades lógicas propias de la creación de bases de datos. Por otra parte, ofrece la posibilidad de comprobar de manera inmediata la validez de las hipótesis que el alumnado puede plantear ante determinados problemas, controlando sucesivamente diferentes variables.

En la actualidad se están incorporando al mercado múltiples ofertas de programas específicos para su utilización desde el área: de simulación, de resolución de problemas, de toma de decisiones o simplemente informativos. Programas que son útiles para ejercitar el análisis multicausal, para delimitar con rapidez los factores que intervienen, para discernir las posibles soluciones y evaluar las consecuencias que se derivarían de la adopción de una u otra acción, etc.

La evaluación de los aprendizajes realizados por el alumnado equivale a precisar hasta qué punto han desarrollado unas determinadas capacidades como consecuencia de la enseñanza recibida. El aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o nada, sino de grado. En consecuencia, no cabe diseñar una actividad de evaluación con el propósito de discernir si el aprendizaje que han realizado los alumnos y las alumnas es o no significativo. Se trata de proceder a detectar el grado de significatividad del aprendizaje, utilizando para ello actividades y tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolución.

Se ha de tener en cuenta que el alumnado es muy probable que aprenda casi siempre mucho más de lo que pueda captarse con las actividades de evaluación en las que le proponemos participar. El alcance y la profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan en ocasiones hasta después de transcurrido un cierto tiempo. Así pues, las prácticas de evaluación basadas en la toma de una única instantánea (controles o exámenes Aeliminatorios@) son, en consecuencia, poco fiables y deberían ser sustituidas, en la medida de lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de construcción de significados y que además atiendan a su dimensión temporal.

Uno de los aspectos que se debe tener en cuenta es el momento en que la evaluación ha de realizarse. Antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación inicial), durante su desarrollo (evaluación procesual ) y al finalizar éste (evaluación sumativa). Las características de la evaluación han de ser: continua, formativa o iluminativa, individualizada o de criterio e integradora.

La evaluación es un proceso que se inicia desde el momento en que ponemos en práctica nuestro plan de acción en el aula, y que pasa por distintas fases, como la observación sistemática general, la observación puntual, el registro de la información, la valoración individualizada por parte del profesorado del proceso de aprendizaje, la valoración y modificación del proceso de enseñanza...

Todos estos pasos o fases se realizan en distintos momentos y por distintas personas. Así, la fase de retroalimentación del proceso de enseñanza, corresponde al profesorado de área en lo que se refiere a aspectos propios de ésta, y al equipo de profesores y profesoras, reunidos en sesiones de evaluación, en aspectos más generales. De la misma forma, el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, se valorará en distintos momentos y por distintos agentes, así tendríamos que hablar de la autoevaluación y de la coevaluación, ...

Se pueden englobar todos estos pasos de la evaluación en dos grandes momentos o fases:

1) La primera fase hace referencia a la recogida, registro, análisis, síntesis y evaluación desde el área, valoración que el profesorado realiza de forma individual y parcial, y en la que éste ha de tener en cuenta tanto los contenidos del área como las capacidades expresadas en los objetivos generales de área y etapa. Así, el desarrollo de las capacidades se valora desde los contenidos propios del área.

2) La segunda fase, en la que reunidos con los profesores y profesoras de las demás áreas, se valora el desarrollo de las capacidades desde criterios generales de evaluación y promoción, de forma global y colegiada.

Esta segunda fase de la evaluación, requiere acuerdo de equipo tendentes a establecer, dado el carácter colegiado y global de la evaluación, unos criterios comunes a todas las áreas que determinen el grado o nivel de desarrollo de las capacidades de los alumnos y alumnas, y que determinen la promoción o no de éstos.

En cuanto a la primera fase, hemos de determinar qué aprendizajes debemos evaluar en el alumnado. En este sentido en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia se encuentran tres referentes importantes para evaluar al alumnado: los objetivos generales, los criterios de evaluación y los contenidos.

Los objetivos generales de área, vinculan una serie de capacidades (identificar, analizar, apreciar,...) a algunos de los grandes ámbitos de contenidos del área. Así los objetivos generales de área son el referente último, en cuanto a contenidos, para la evaluación y el puente de unión para el desarrollo de las capacidades de los Objetivos Generales de Etapa.

Por otra parte los contenidos tienen por función, además de ser instrumento o medio para el desarrollo de las capacidades, desarrollar los conocimientos que deben adquirir los alumnos y alumnas, tanto sean de tipo conceptual, de procedimientos o de actitudes. El tercer referente, los criterios de evaluación, dada su importancia, es tratado con más detalle en el siguiente apartado.

Por su propia naturaleza, los criterios de evaluación son el componente del currículo que mejor y más concretamente define los aprendizajes sobre los que han de ser evaluados los alumnos y las alumnas, pues la formulación de los mismos tratan de definir con precisión el tipo de aprendizaje y el grado o nivel con que éste ha de alcanzarse. Su estructura es muy semejante a la de los objetivos, ya que, como ellos, vinculan algunas capacidades a un ámbito determinado de contenidos. Sin embargo, hay importantes diferencias entre ellos, en primer lugar, en un criterio de evaluación se incluye un número menor de capacidades que en un objetivo y, en segundo lugar, cada criterio delimita un ámbito de contenidos mucho más pequeño y concreto que su correspondiente objetivo.

La función de los criterios de evaluación es doble: añadir un grado de concreción a las intenciones educativas y llamar la atención sobre algunos aspectos prioritarios del aprendizaje. En efecto, los criterios de evaluación no remiten a todos los contenidos incluidos en los correspondientes Bloques, sino únicamente a una selección de ellos: los que se consideran esenciales para que los alumnos desarrollen las capacidades incluidas en los objetivos generales del área con una profundidad suficiente para enfrentarse con cierta garantía de éxito a los aprendizajes previstos en la siguiente etapa educativa.

La mayoría de los criterios de evaluación del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia integran en su formulación contenidos conceptuales y procedimientos relacionados con la explicación multicausal; de este modo se trata de evaluar no sólo la memorización de los hechos y conceptos fundamentales en el área, sino también la capacidad para utilizar el conocimiento de esos hechos y conceptos en la explicación de casos y situaciones concretas. Con ello se intenta, en primer lugar, asegurar el aprendizaje de ciertos hechos y conceptos sobre cuya importancia en el área parece existir un amplio acuerdo; en segundo lugar, procurar una mejor comprensión y una mayor funcionalidad en esos aprendizajes; y, por último, superar una falsa dicotomía que pudiera contraponer memorización y utilización de contenidos conceptuales.

Los Proyectos Curriculares de la E.S.O. han de recoger las decisiones adoptadas por los equipos docentes en lo que concierne a la elaboración y distribución por ciclos de los criterios de evaluación; la metodología prevista para seguir la evaluación de los aprendizajes; los criterios que se van a utilizar para decidir la promoción del alumnado; así como los criterios para evaluar la enseñanza. Desde el punto de vista de la concreción de las intenciones educativas, el elemento crucial es, sin duda, el primero: la elaboración y distribución por ciclos de los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación son, posiblemente, uno de los instrumentos del currículo más apropiados para abordar de forma efectiva el tratamiento de la diversidad del alumnado. Si se pretende evaluar los progresos parciales de cada alumno o alumna, se puede recurrir en el Proyecto Curricular de Centro, a elaborar para unos mismos o cercanos aprendizajes, un conjunto de criterios con graduales diferencias de complejidad.

En el Primer Ciclo (12-14 años) se pretende introducir al alumnado en los contenidos básicos de las Ciencias Sociales. Se trata de lograr una primera aproximación a los objetivos del área tomando como referente amplio el nivel de desarrollo operatorio. Durante el primer ciclo, el equilibrio entre comprensividad y tratamiento de la diversidad se inclina abiertamente a favor del primer elemento. Se debe procurar que predomine el planteamiento interdisciplinar en los Proyectos Curriculares de los centros, con el fin de lograr que el alumnado se adapte mejor a la Secundaria.

Este primer ciclo se define, en términos medios, como un primer estadio de pensamiento formal, cuyo carácter incompleto e incipiente entre el alumnado de 12 a 14 años obliga a situar los contenidos y las tareas de aprendizaje de forma que se evite la reiteración de lo ya sabido y se facilite, por el contrario, llegar a nuevos conocimientos.

Con los criterios de evaluación que se han establecido para el Primer Ciclo se pretende que el alumnado pueda llegar a:

- Un dominio de la memorización comprensiva de hechos relevantes y necesarios para situar el conocimiento social.

- Una comprensión aproximativa de la red de conceptos básicos de las Ciencias Sociales.

- Utilización de los procedimientos básicos de tratamiento de la información, explicación multicausal e indagación-investigación. En la explicación multicausal no cabe ir más allá de una ejercitación en la resolución de problemas; buscando al menos una jerarquía razonada de causas y una diferenciación de efectos.

- Progresiva interiorización de hábitos, tales como el rigor crítico, valoración del patrimonio y tolerancia y solidaridad, entendiendo éstos como un conjunto de valores que derivan del mismo enunciado de los bloques de contenido y de los objetivos de etapa y de área.

En el Segundo Ciclo (14-16 años) se ha de completar la formación del ciudadano en cuestiones básicas que condicionan su inserción en el mundo social. Debe buscarse un dominio de conceptos personalizados, descriptivos y temporales simples, y una comprensión relativa y aproximada de otros más complejos, disciplinares y formalizados. Por lo que hace a los procedimientos, habría que pensar en un desarrollo de las habilidades de tratamiento de la información iniciadas en el ciclo anterior y enfatizar el tema de la explicación multicausal.

De acuerdo con los objetivos de la etapa, es ahora cuando se debe desarrollar la capacidad explicativa y analítica que requiere grados elevados de complejidad e implica, junto con la adquisición de conocimientos más específicos, el manejo de información más compleja y contradictoria, la causalidad múltiple, la capacidad de inferencia, ...

A continuación, se realiza la tarea de elaborar la secuencia de los criterios de evaluación por ciclos, en función de la propuesta de secuencia de los contenidos realizada y de acuerdo con los Objetivos y las capacidades que se pueden desarrollar en cada uno de los ciclos de la etapa, recurriendo para ello a los mismos criterios que se utilizaron para establecer la secuencia de los contenidos.

SOBRE EL PROYECTO EDUCATIVO

Aspectos Generales

Áreas

Primer Ciclo de Primaria

Segundo Ciclo de Primaria

Tercer Ciclo de Primaria

ENLACES

Enlaces educativos 3

Datos históricos sobre Candelaria

Ampliación histórica de Candelaria I

Ampliación histórica de Candelaria II

La Cueva de San Blas y los Dominicos

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RECURSOS APORTADOS POR:

Enlaces de Rosa María Remón Estévez

LEGISLACIÓN EDUCATIVA

Programa LEG-BAS Disco-1

Programa LEG-BAS Disco-2

Resolución y corrección de errores Educación primaria de 3 de agosto de 2007

Normativa 2007 Primaria y Secundaria en un fichero PDF Indexado

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