ACCIÓN DIRECTIVA

Bibliografía comentada

Bibliografía citada y de ampliación

Situación práctica: "Una historia real"

Centro Público de B. U. P. con dos años de vida. Claustro compuesto por 48 profesores en torno a los treinta y cinco años de edad media, que realiza su primer año de "andadura". Un tercio del mismo no es titular (profesores en expectativa). Escolariza a unos 750 alumnos, con fuerte predominio de cursos de primero y segundo. Ha realizado una cierta función "escoba" en la escolarización, lo que probablemente repercute en el tipo de alumnado. De hecho, los primeros meses fueron algo conflictivos. El Consejo Escolar ha comenzado a funcionar este curso, teniendo representación plena en todos sus colectivos. El Equipo Directivo es provisional, pero ha logrado, dentro de la diversidad, un funcionamiento bastante integrado. Al menos la Directora tiene amplia experiencia directiva anterior. Las instalaciones son nuevas, aunque arrastra ciertas insuficiencias en la dotación.

Se encuentra situado en un municipio suburbano de una gran ciudad. La carencia de suelo "lo ha llevado" más allá de lo que sería razonable, perdiendo fuerza integradora en la comunidad local. El alumnado pertenece a una clase media baja, sin excluir un porcentaje importante de profesionales medios. No hay exceso de conflictividad social; se nota la presencia de organizaciones políticas, sindicales y ciudadanas. El profesorado no es oriundo del municipio ni vive en él. El Ayuntamiento suele tener una incidencia positiva en la educación, incluida la Enseñanza Secundaria.

Los resultados escolares de la primera evaluación (en el gráfico 2 añadimos también los de la segunda) del curso en que se desarrolla nuestra historia quedan expresados de forma paradigmática en los siguientes datos y gráficos:

El 16 de enero, una madre, miembro del Consejo Escolar, solicita la estadística sobre los resultados de la primera evaluación. Ha oído, apostilla, que "si queríamos hacer del Centro un reducto de élite, ganando la carrera de suspensos entre los I. B. de la zona".

El 22 de enero, en reunión ordinaria del Equipo Directivo, éste afronta lo que parece un grave problema en el horizonte. Revisa los datos de la evaluación y decide acelerar su proceso de información. Asume que los resultados obtenidos cuestionan muchos aspectos de la actividad educativa. Constata que no es un problema exclusivo de su Centro, pero no obvia su importancia. Prevé la incidencia negativa que, en el futuro, puede tener un tratamiento no correcto del problema en el Consejo Escolar. No excluye la posibilidad de un conflicto. Decide asesorarse sobre los diferentes aspectos del problema.

Se estudian las diversas dimensiones del problema y se analizan posibles vías de actuación. Quedan claras las atribuciones del Consejo Escolar para conocer la evolución del rendimiento escolar y supervisar la actividad docente (punto de vista "político"). Se plantea la conveniencia de acompañar los datos con informes técnicos del profesorado, referidos a las causas y posibles soluciones del problema. Se aprecia la oportunidad que podría suponer la solicitud de los padres para realizar ese análisis. Se ve la conveniencia de establecer un proceso de reflexión/acción, por seminarios y global, y confeccionar un informe "técnico" que acompañe a los datos en un Consejo Escolar extraordinario.

Seguidamente el Equipo Directivo decide elaborar un plan de trabajo adecuado, consistente en:

Todo ello se logra llevar a cabo con cierta serenidad y visión positiva. Resulta decisiva la insistencia en la necesidad de una reflexión técnica para centrar el problema. El plan se pone en marcha, superándose dificultades típicas y obvias.

Entre las causas del bajo rendimiento se deberían destacar:

Para resumir la sesión, la Directora pone de manifiesto cómo se ha tratado el tema en profundidad, cómo se han implicado todos los sectores y cómo se ha de seguir por el camino emprendido para superar el grave problema que el Centro tiene planteado. Los padres dan las gracias al profesorado por la tarea realizada.

"Hemos de denunciar y denunciamos las faltas de puntualidad y ausencias del profesorado..."

"No podemos tolerar que se pierda un solo minuto..."

"Esperamos que la Dirección del Centro adopte un sistema adecuado para detectar tales faltas...; si en un tiempo prudencial no se produjera..., nos reuniríamos con los alumnos delegados de clase, quienes nos facilitarían comunicación escrita y diaria..."

"Otro problema se refiere al profesor de Matemáticas llamado D. ... Parece que el nivel empleado es muy elevado...; rogaríamos a la Dirección le haga llegar nuestra queja, respetándole la libertad de cátedra..."

Son párrafos extraídos de la carta dirigida por el A. P. A. a la Dirección, reflejando las conclusiones de su Asamblea. Carta escrita en contra de la opinión de sus representantes en el Consejo Escolar, que defendieron públicamente la tarea que el profesorado desarrollaba en ese momento.

...Las aguas vuelven a su cauce.

"Rompe esa carta... y como si no hubiera existido...". Es la conclusión de un duro enfrentamiento entre la Dirección y la Asociación de Madres y Padres. Pudo suponer una ruptura grave que no se materializó, aunque tuvo su reflejo, ya sin dramatismos, en el siguiente Consejo Escolar. La actuación de los representantes de los padres y madres fue decisivamente positiva.

El Claustro de Profesores tiene una moral alta, manteniendo un clima satisfactorio. No se percibe tan marcadamente el derrotismo al uso. Parece que ha aumentado su identificación con el Centro, al que se busca nombre ("no puede ser cualquiera..."). Parece haber sido asumido, y sin temor, el control de los rendimientos por el Consejo Escolar. En el Consejo Escolar "se han puesto las cosas en su sitio". Se han dado los datos solicitados, pero acompañados de un análisis "técnico" realizado por "los técnicos". Quizá la intervención de los padres en el Consejo Escolar no se vea ya como una amenaza grave, aunque resultaría excesivo decir que se ve como una oportunidad. La "famosa" carta ha quedado reducida a una anécdota: "No se puede con ellos"...

Durante el período se ha redactado el Reglamento de Régimen Interior y se han presentado al M.E.C. dos proyectos: Orientación y Aplicación de la Informática.

Comienza a hablarse en el entorno de que es un Centro que funciona muy bien.

Es opinión general que ha mejorado la disciplina y que se respetan más las instalaciones. Da la impresión de una mayor integración del alumnado.

No obstante, los resultados de la segunda evaluación son semejantes a los anteriores, como podemos ver en el gráfico 2.

El Equipo de Inspección ha seguido atentamente el proceso. Ha percibido, junto con la Dirección, que faltan soluciones en el núcleo neurálgico del problema: la actividad docente. Conjuntamente han revisado las programaciones de los Seminarios, destacando su doble función de plan de trabajo e instrumento de control social. Se han reunido con algunos Seminarios y Jefes de Seminario, abordando, en una perspectiva de medio plazo, problemas básicos como los objetivos educativos y los contenidos mínimos, la necesidad de tomar decisiones para reestructurar las programaciones, la necesidad de buscar soluciones a la recuperación, el problema de la evaluación...

Elementos de reflexión

El "caso" expuesto nos ayuda a enfocar la actividad directiva en los Centros Escolares.

Por una parte, pone de manifiesto la naturaleza de la tarea educativa, las diversas concepciones sobre la misma, la dificultad de su ejercicio y las contradicciones existentes al respecto dentro de las comunidades escolares. Plantea también la complejidad del Centro Escolar, la necesidad de su apertura al mundo que le rodea y la dificultad de articular sus elementos, tanto estructurales como relacionales.

Por una parte, nos muestra una actividad directiva en pleno ejercicio. Su complejidad y sus dimensiones básicas; el trabajo típico de diagnosticar, planificar, ejecutar y evaluar; la necesidad y la forma de afrontar las relaciones humanas para sacar adelante los objetivos propuestos; la importancia de proponer retos y realizar proyectos para transformar la realidad educativa cotidiana.

Todo ello puede ponerse de manifiesto con ayuda de las siguientes reflexiones:

El Centro Escolar como organización y sistema social peculiares. El Centro Escolar como comunidad

Si preguntáramos a un grupo de directivos qué palabra o palabras definirían mejor al Centro Escolar, quizá nos encontráramos con respuestas como éstas: "lugar de formación", "institución", "empresa", "comunidad", "organización", "organismo vivo", etc.

Sin duda, todas estas palabras aportan ideas válidas para acercarnos al concepto de Centro Escolar. Pero quizá, entre ellas, sea la de organización la que resulte más adecuada y operativa en la perspectiva que interesa a un directivo. Ahora bien, ¿qué es una organización y, por tanto, un Centro Escolar en cuanto se conforma como tal? Glosando a Mayntz (1982: 47), podemos destacar como rasgos distintivos de una organización los siguientes:

Dado que el presente curso de directivos escolares es una reflexión en torno al Centro Escolar como organización, se dedican tres unidades a desarrollar estos tres componentes fundamentales. Así, la segunda versa sobre los Planes Institucionales, la tercera se centra en la Estructura y forma de Organización del Trabajo y la cuarta afronta el universo de las Relaciones Humanas.

Considerar el Centro Escolar como una organización nos permite destacar algunos rasgos que su funcionamiento un tanto burocrático tiende a desdibujar. Así suele ocurrir en los Centros que los fines y objetivos de diversa índole (educativos, didácticos, de gestión, etc.) simplemente se supongan, sin que haya una definición de los mismos ni una reflexión común de toda la organización en torno a ellos. Este fenómeno, que se pone de manifiesto constantemente en los planes institucionales que elaboran los Centros, debiera ser contrapesado con la acentuación de una perspectiva que podríamos llamar de finalidad.

Otro hecho que en la vida de los Centros tiende a ocultar su naturaleza organizacional es la ausencia de planteamientos conscientemente (al menos en forma explícita, lo que favorecería su interiorización por toda la organización) sistemáticos que relacionen objetivos, medios y métodos en la triple perspectiva del corto, medio y largo plazo. Superar esta tendencia es una tarea ardua, en la medida en que supone un cambio cultural profundo en la mentalidad docente. Por esta razón deber ser compensada con una acción directiva de carácter sistemático.

Resulta, por último, frecuente la disgregación de la "totalidad Centro Escolar" en diversidad de órganos, departamentos, ciclos, aulas, etc., frecuentemente inconexas y que aportan discrepancias profundas, cuando no contradicciones. Su ser organizacional exige en este sentido una seria, permanente y constante actividad coordinadora.

Finalidad, sistematicidad, coordinación son tres principios que deben presidir la acción directiva en una organización que, como se verá muy pronto, es proclive a la desestructuración.

Hoy día las organizaciones tienden a ser consideradas sistemas sociales. Se interpretan, pues, a la luz de la Teoría General de Sistemas.

Cuando los teóricos de la organización adoptan este nuevo concepto no lo hacen gratuitamente; quieren subrayar algunas propiedades de la organización que, si bien están comprendidas en el análisis anterior, no quedan resaltadas suficientemente. Estas propiedades se concretan en:

- La profunda relación con el entorno (apertura al entorno).

- La estrecha interdependencia e interacción de sus componentes (sistemicidad).

- La existencia de ámbitos de relación formales e informales (complejidad).

- El dinamismo que caracteriza a sus procesos.

La concepción de la organización escolar en tanto que sistema social puede quedar representada en el gráfico número 4, que, según se explicará en páginas posteriores, intenta recoger las propiedades que acabamos de mencionar.

La teoría de sistemas subraya que toda organización es abierta a su entorno y, por tanto, debe estar en profunda relación con él. Esto no es, sin más, una frase al uso, ya que de ello depende la adecuada orientación de su actividad. En esta apertura, por ejemplo, las organizaciones económicas se juegan su futuro porque "entorno" son las leyes del mercado, las fluctuaciones económicas y financieras, el impacto de sus ventas, los cambios tecnológicos y organizativos de la competencia, etc. De saberse adaptar a las situaciones siempre cambiantes depende su permanencia como tal organización.

La jerga técnica nos habla del "Entorno" como de un suprasistema, del cual la organización (el Centro Escolar en nuestro caso) es un subsistema con el que interactúa en profundidad. El entorno o suprasistema tiene dos niveles: el mediato y el próximo, habiendo quien considera como un tercer nivel la propia peculiaridad, representada por su "intorno" o entorno interior.

La sociedad, de la que el sistema educativo es parte, con su filosofía de la vida y de la educación, con las finalidades que le asigna y con las expectativas que en ella tiene puestas, es el entorno más general del Centro Escolar y al que debe dar respuesta. También lo es el propio sistema educativo, con su ordenamiento jurídico, con sus directrices, con sus exigencias y con los recursos que le entrega. Este sistema se concreta en las estructuras administrativas más generales de las que el Centro forma parte, como pueden ser, entre otras, el propio Ministerio y/o las Consejerías de Educación.

No sentirse vinculado a este suprasistema y, a través de él, a otros Centros Escolares del mismo y distinto nivel es perder la perspectiva de globalidad que hoy nos exige la solución del variado elenco de problemas que la educación tiene planteados.

Parte también de suprasistema es el entorno próximo representado por los ámbitos territoriales en que el Centro se incardina (provincia, pueblo o ciudad, barrio, etc.) o por sus instituciones, sean educativas, como las Direcciones Provinciales, o no, como las Corporaciones Locales. Entorno próximo es también la microsociedad a la que pertenece, con sus peculiaridades socioeconómicas y culturales, con sus experiencias y expectativas concretas, con las posibilidades de todo tipo que ofrece, con la idiosincrasia, sobre todo, de los niños y jóvenes que en él han de educarse. No sentirse vinculado a este medio es, sin duda, perder la perspectiva de la propia identidad.

Para expresar esta propiedad fundamental de las organizaciones en la perspectiva de la teoría de sistemas, se dice que son abiertos. En su momento insistiremos en este aspecto, adelantando desde ahora la necesidad de fomentar el principio de adaptabilidad, lo que quiere decir que el Centro Escolar sea flexible ante la realidad que le circunda, extremadamente cambiante. Esta idea de apertura quiere quedar representada en el gráfico antes citado por la inclusión de unos círculos en otros, indicando los distintos niveles del entorno.

La segunda propiedad hace referencia a la estrecha interdependencia de los elementos que componen la organización, también llamados subsistemas. Así, cualquier cambio que se produzca en uno de ellos, por interacción o efecto recíproco, afectará al todo y al resto de las partes.

La interdependencia del sistema "Centro Escolar" con sus diversos suprasistemas y la interdependencia entre sus propios subsistemas queda representada en nuestro gráfico por el punto de contacto entre unos y otros.

Esta interdependencia fáctica puede tener efectos positivos y negativos, dependiendo de la naturaleza de las interrelaciones que se establezcan en la organización y de la coherencia interna de la misma. Tanto en un caso como en otro, sus efectos serán multiplicadores respecto de la totalidad. De ahí la importancia de una acción directiva que, a pesar de la tendencia a la desestructuración de las instituciones educativas, favorezca esa coherencia interna. Así,

Esta interdependencia e interacción de los múltiples elementos o subsistemas hacen de las organizaciones realidades altamente complejas. Entendemos por organización compleja aquella que tiene en su seno no solamente estructuras formales claramente definidas (funciones, puestos de trabajo, tareas, organigrama, etc.), sino estructuras informales, no recogidas en ningún manual o reglamento, pero actuantes en la organización.

Como veremos en el capítulo 7, el concepto de complejidad en las organizaciones está muy unido al de rol y a la interpretación que del mismo hacen las personas. Cuanto más peso tiene en la organización el mundo personal, más aumenta su complejidad, lo que nos permite definir el Centro Escolar como una organización altamente compleja.

Desde este punto de vista, el Centro Escolar debe conseguir, además del equilibrio con su entorno o adaptación, su equilibrio interno, es decir, un equilibrio entre los objetivos de la organización (función nomotética) y los objetivos propios de las personas y colectivos que en él se encuentran involucrados (función ideográfica) y entre los objetivos de los distintos colectivos.

Sin tener en cuenta este necesario equilibrio interno es muy posible que el sistema no funcione, por lo que cobra especial importancia el rol de mediación, tanto entre los diversos componentes del sistema como entre los fines de la organización y los de las personas. Sin duda, esta tarea de mediación podrá ser realizada por el Equipo Directivo, como pone suficientemente de manifiesto el caso analizado al comienzo de esta unidad temática. Entonces pone en juego lo que podríamos llamar principio de equilibrio.

La tercera propiedad en que la perspectiva de los sistemas sociales insiste al analizar las organizaciones es su dinamismo. Dinamisno que, en tanto ofrece respuesta a los cambios del mundo exterior, se convierte en flexibilidad; en tanto que percibe y resuelve las tensiones entre los elementos de la organización es equilibrio, y en tanto que se adapta, mediante diversidad de fórmulas organizativas, a los nuevos objetivos y proyectos, a las nuevas situaciones, podríamos definirlo como versatilidad.

Este dinamismo, sobre todo en su vertiente de versatilidad, es hoy día más exigido que nunca en el contexto de la L. O. G. S. E. Así, temas como la elaboración del proyecto curricular, la atención a la diversidad, la concepción cíclica de la enseñanza, la existencia de profesorado especialista en los Colegios de Educación Primaria, la optatividad de la E. S. O. y del Bachillerato, los ciclos formativos de Formación Profesional, etc., exigen, y a la vez posibilitan, nuevas fórmulas de agrupamiento del alumnado, de utilización de los espacios, de organización del tiempo, etcétera, que, en buena lógica, debieran diferenciarse cada vez más según los Centros. La organización típica y uniforme de nuestros Centros debería quebrarse en la búsqueda de la propia identidad y en la solución de los problemas peculiares, si bien es cierto que la "estructura impuesta" sobre los mismos deberá disminuir para hacerlo posible. Sin duda, la versatilidad exigirá nuevos ámbitos y mayores márgenes de autonomía, pero éstos podrían quedar vacíos de contenido sin una decidida e innovadora intervención del Equipo Directivo, y especialmente de la Jefatura de Estudios, en el ámbito de la organización escolar.

Hasta ahora hemos tratado de definir los Centros Escolares como organizaciones en la perspectiva de la teoría de sistemas. Con ello intentamos aprovechar algo de las investigaciones, de los planteamientos y del sustrato técnico que la teoría de la organización nos aporta para su comprensión y mejor funcionamiento. Permanecer de espaldas a esta riqueza sería un error que el Servicio Público de la Educación no puede permitirse y constituiría un handicap importante para el propio desarrollo de las tareas directivas.

No obstante, no se defiende aquí un traslado mimético del modelo de otras organizaciones, en especial las económicas, a las escolares. De hecho rechazamos como inapropiada la palabra "empresa" para su definición. Tampoco queremos perder de vista la percepción real y cotidiana que de la organización escolar tienen sus componentes y, especialmente, sus Equipos Directivos. Ellos son conscientes de que lo dicho hasta ahora queda desdibujado en la vida de los Centros Educativos y lo perciben como algo que tiene que ver más con el "deber ser" que con el "ser real" de las cosas. Quizá inconscientemente se están haciendo eco de las corrientes críticas de la teoría de la organización aplicada a la Escuela, dos de cuyos representantes son el "enfoque interpretativo-simbólico" y el "enfoque micropolítico", en expresión de S. J. Ball (1989)1.

Estas razones nos llevan a analizar la organización escolar, especialmente la pública, en otra perspectiva: la de su peculiaridad.

Las características más importantes que hacen del Centro Escolar una organización peculiar son las siguientes:

- Su estructura burocratizada.

- Su débil cohesión.

- Ser una comunidad.

La burocratización de los sistemas educativos ha sido paralela a la expansión de la educación de masas; de hecho ha sido una respuesta a la tarea social, urgente y compleja, de la escolarización universal. Utilizamos con frecuencia el concepto de burocracia; conviene detenerse en él.

Según Weber, la burocracia como modelo organizativo significa un intento de introducir racionalidad en las organizaciones, especialmente en las de carácter público. Por eso, entre las características más importantes de una organización burocrática es preciso mencionar que tienen:

Aplicada a los Centros Escolares la burocratización podemos observarla en la propia organización del sistema educativo: en la clasificación de los alumnos por edades y tipos de estudios, en la normativa que regula la construcción de los edificios, en la asignación del profesorado, en sus normas de reclutamiento, contratación y organización, en la constante referencia a la norma, etc. Todo ello conforma una organización de estructura muy impuesta, en palabras de D. Isaacs (1983: 26).

Es evidente que, más allá de su necesidad e indudables ventajas, esta estructura representa el modelo "máquina" (de corte industrial y representativo de los primeros estadios de la teoría de la organización), queda muy lejos de la versatilidad que precisa la organización escolar y puede dejar escaso margen de maniobra a la acción directiva.

Hoy día este planteamiento burocrático crea disfunciones y tiene consecuencias negativas para la organización escolar:

Ahora bien, la nueva ordenación del sistema educativo abre a los Centros interesantes perspectivas para superar este estado de cosas. La posibilidad de contar con un Proyecto Educativo proporcionará al Centro una identidad más propia; la de elaborar el Proyecto Curricular favorecerá autonomía en el ámbito pedagógico; la economía, aún tímida, permite adaptar los recursos a las propias necesidades, etc.

No obstante, la autonomía organizativa sigue siendo la asignatura pendiente, no sólo por la fuerte imposición de estructuras, sino por la escasa decisión de los Centros para desarrollar aquella de que disponen.

Como se verá en la Unidad III, tanto los estudios actuales sobre las Escuelas como nuestras propias experiencias diarias ponen de manifiesto que la Escuela, a pesar de la rígida estructura impuesta que acabamos de describir, padece una fuerte desestructuración. Las finalidades, excesivamente difusas; los resultados, muy ambiguos y difíciles de cuantificar; el fenómeno de inversión de poder que se produce en ellas, la escasa discrecionalidad de poder de que goza la Dirección, la supeditación que muchas veces tiene la autoridad formal (el Director o Directora, por ejemplo) a la autoridad del experto (el profesor de materia), el difuminado límite que separa a los órganos staff o de apoyo de los de la "línea", etc., contribuyen a esa desestructuración, son otras tantas causas que inciden en el "desacoplamiento" o incoherencia interna que se constata en los Centros Escolares.

Por esta razón cobran mayor interés las aportaciones que hacen a la reflexión sobre el Centro Escolar las teorías interpretativas y micropolíticas a las que anteriormente nos referíamos. Así, entender que la organización es más que (o además de) una estructura racional, observable y previa a los sujetos que la componen, una "construcción interna, reflejada en formas propias de entender, interpretar y actuar" (perspectiva interpretativa), o bien que "la organización no es más que el resultado de la coalición posible entre sus miembros" (perspectiva micropolítica), puede ayudarnos a comprender la realidad escolar y, desde luego, la función directiva como "rol", según trataremos en el capítulo 7.

El Sistema Escolar, por último, es una organización formada en su mayoría por trabajadores titulados superiores (profesorado) y por alumnos y alumnas que son sujetos de aprendizaje. Esta característica la aleja de las organizaciones económicas, acercándola a aquel tipo organizativo que, en expresión de Drucker, todos sus componentes son "trabajadores cerebrales", equiparables a directivos. En ellos la dimensión ideográfica pesa mucho más y la organización sólo podrá conseguir sus propios fines en la medida en que los fines personales adquieran relevancia dentro de los de la organización. Esta circunstancia implica una serie de fenómenos a tener en cuenta como:

La resistencia al cambio, sin embargo, está muy enraizada por su origen y connotación burocrática y funcionarial, debiendo ser quebrada por caminos también peculiares.

Podemos decir que la L. O. D. E. configura el Centro Escolar como una comunidad. Es decir, propone la organización y el funcionamiento de los Centros Educativos públicos bajo unas estructuras participativas, cuya máxima expresión es el Consejo Escolar. En un cierto sentido, nos acercaría a este ideal de organización la definición de comunidad dada por Tonnies como "sociedad de solidaridad natural". Probablemente, además, ésta sea su mayor peculiaridad.

Más allá del referente legal, esta tendencia hacia la solidaridad natural viene exigida, como se desarrollará más ampliamente en la Unidad IV, por las siguientes realidades:

(En la medida en que la minoría de edad afecta a los educandos, algunas responsabilidades pasan a los padres o tutores, que se ven comprendidos en el mismo tipo de solidaridad.)

Todo lo dicho hasta ahora exige, en nuestros Centros Escolares, una cultura de la participación que "supera los planteamientos meramente técnicos y estructurales de la misma..." y que "no deja de suponer un auténtico choque cultural, en el sentido más profundo de la palabra, que exige un cambio que afecta a los estamentos más profundos de la persona y de los grupos..." (R. Pascual, 1988: 41).

Pero esta cultura se ve obstaculizada por una serie de problemas que hacen de la participación escolar y, por tanto de la organización comunitaria, algo enormemente complejo. Entre otras cuestiones queremos destacar tres aspectos:

Todo este conjunto de problemas hace que la disonancia entre la estructura jurídica, su fin pretendido y la cultura real sea la base cotidiana del funcionamiento participativo de nuestros Centros. Y, sin embargo, en la superación, o al menos atenuación, de esta disonancia se juega el éxito de la tarea educativa y la consecución de los objetivos asignados a los Centros Escolares. Por ello, lejos de implicar inhibición, habría de constituir el reto de un camino a recorrer, por más que la meta sea lejana o nunca totalmente alcanzada.

En todo ello, la Dirección del Centro Escolar ha de destacarse como el motor de esa culturización axiológica de la participación y como formadora de los grupos. Ambos aspectos no hay que entenderlos simplemente como instrumentos para la solución de problemas organizacionales, sino como el mejor vehículo de educación y aprendizaje.

El Centro Escolar como sistema abierto.Su dimensión externa

Veíamos en el capítulo anterior que una de las propiedades más importantes del Centro Escolar, considerado como sistema social, es su carácter abierto. Entendíamos por tal su capacidad de estar atento a lo que ocurría en su mundo circundante y en la capacidad de responder adecuadamente a sus estímulos, a sus exigencias, a sus necesidades, normalmente cambiantes. Poníamos el ejemplo de las organizaciones económicas para las cuales resulta vital (en ello les va su propia vida) esa constante adaptación en forma de análisis de mercado, de adaptación tecnológica, de ajuste de costes en relación a la competencia, de búsqueda de nuevas fórmulas organizativas, etc. Decíamos también que, sin caer en reduccionismos simples, sin equiparar sin más las instituciones escolares a las organizaciones económicas, podemos aplicar a éstas también el necesario principio de adaptabilidad: "Las organizaciones deben planearse de modo adecuado a su ambiente; las organizaciones más eficaces y eficientes son las que más se ajustan a las exigencias del mismo" (Laurence y Lorsch, citados por Huse/Bowditch: 1986: 283).

La experiencia que tenemos del funcionamiento de la Escuela nos dice que no siempre es acorde con este principio. Más bien podemos decir que la uniformidad y la falta de adaptación a los contextos diversos son características habituales de nuestras organizaciones escolares. No quiere decir que, ni siempre ni fundamentalmente, esto haya sido responsabilidad de la Escuela y mucho menos de cada Centro Escolar en concreto. Un ordenamiento jurídico-administrativo de carácter centralizador ha pesado sobre ella, y la propia sociedad ha tendido a crear unas "zonas de exclusión", los Centros Escolares, en las que los niños y niñas y los jóvenes adquieren la "educación necesaria" como si ésta fuera de su responsabilidad exclusiva. Desde esta perspectiva no dejan de tener cierta razón las críticas más teóricas a la Escuela Institucional como pueden ser las de Illich, Reimer, Goodman, etc., y aquella otra, más cercana, que tilda a los Centros como "aparcamiento" de niños y jóvenes para permitir a los adultos desenvolver su propia vida.

Quizá algunos de los problemas que aquejan a la Escuela tengan algo que ver con estos desenfoques previos. Así la desmotivación del alumnado puede estar relacionada, entre otros factores, con la uniformidad general de los Centros Escolares, con el débil tratamiento de la diversidad, con el divorcio entre el contenido de los aprendizajes escolares y la vida de gran parte del mismo, con la identificación del currículo con lo meramente académico y la del profesor con el transmisor de conocimientos.

Quizá el fracaso escolar sea fruto de un desenfoque sobre los objetivos de la educación en la mentalidad del profesorado, pero también de la dejación de responsabilidades en "favor" de la escuela por parte de las familias y de la sociedad.

Es cierto que, a diferencia de las organizaciones económicas, la Escuela, como organización pública y burocrática, nunca "muere" (aunque sí pueden desaparecer Centros Escolares concretos; de hecho, la captación de alumnado se ha convertido en una de las tareas más importantes de la Dirección escolar en algunos países europeos). Es verdad que no será probable que en nuestra sociedad falten a la Escuela los recursos, por muy escasos que sean, indispensables para subsistir. A pesar de ello, podemos preguntarnos si esa permanencia como "organización domesticada" (en el sentido de que no necesita luchar para subsistir) no está en la raíz de los males antes descritos y que producen una profunda insatisfacción entre sus miembros, sean alumnos y alumnas, padres y madres o profesionales de la educación.

Nos encontramos en un momento en que quizá sea posible comenzar a romper este círculo vicioso. La Reforma Educativa pretende adecuar el Sistema a los grandes cambios socioculturales habidos en nuestro entorno y a las nuevas necesidades educativas que de los mismos se derivan; a su vez, pretende posibilitar y potenciar el proceso de adecuación entre la Escuela y su entorno más próximo, facilitando el principio de adaptabilidad organizacional.

Pero también es el momento de la responsabilidad de los Centros Escolares, y así es preciso señalarlo cuando se reflexiona con sus directivos, gestores y animadores de estos cambios. No podemos olvidar que ante algunas de las medidas tomadas y las propuestas realizadas para fomentar este proceso (por ejemplo, la participación de los padres, la existencia del Consejo Escolar, la libertad para tomar decisiones de carácter curricular, la insistencia en la evaluación formativa, etc.) nuestras organizaciones se sienten incomodadas, amenazadas, y también desasistidas, para hacer una adecuada y serena integración de todas ellas. Probablemente la situación práctica narrada al comienzo de este texto ("Una historia real") sea un buen ejemplo, a pesar de sus limitaciones, de cómo una organización escolar puede estar atenta a su entorno y cómo puede introducir cambios ante los mensajes que éste le envía.

En un curso de directivos escolares parece lógico estructurar las reflexiones anteriores en un marco, por sencillo que sea, de carácter organizacional.

Los teóricos de la organización que intentan explicar ésta a través de la teoría de sistemas plantean en un esquema básico (gráfico número 5) el circuito de relaciones y actuaciones que tienen lugar en la misma.

Sistemáticamente el gráfico nos muestra el circuito por el cual la actividad de la organización (los procesos) interactúa con su mundo exterior, a través de las aportaciones que le hace y de los resultados que le exige, y cómo es preciso mantener una constante atención evaluadora que ajuste las relaciones entre ambos. En definitiva, que la organización vive de y para un entorno, respecto del cual debe estar en continua readap^tación.

Efectivamente, toda organización, la escolar en nuestro caso, tiene su marco propio de actuación, recibe unas aportaciones del exterior y se ve limitada por unos condicionantes. Son las "entradas" ("inputs" en el lenguaje técnico) con las que necesariamente habrá de contar. De la naturaleza, tipología, variedad, cantidad y calidad de esas aportaciones dependerá la orientación que habrán de tener los procesos internos y también, en parte, la cantidad y calidad de los mismos.

Las aportaciones y condicionantes más importantes que el Centro Escolar recibe de su entorno están enmarcadas en un contexto general de carácter sociocultural que comprende desde la filosofía de la vida a las funciones que esa sociedad atribuye a la Escuela, pasando por las expectativas, tan variadas, que las diversas instituciones, colectivos y personas tienen en ella puestas.

Habrá que contar con el marco jurídico-administrativo, que, como ya hemos visto, tiene un fuerte peso; igualmente con los fines y objetivos que la sociedad le asigna, con las estrategias fundamentales en que debe desenvolverse y con los recursos que se ponen a su disposición.

Hay otro tipo de aportaciones que provienen del entorno más próximo. Desde luego está el alumnado, con características específicas, dependiendo del lugar de donde proceda; habrá que contar con el entorno sociocultural y económico, tanto por las diversas aportaciones que puedan ofrecer como por las necesidades que puedan demandar (piénsese, por ejemplo, en los ciclos formativos de la nueva formación profesional); habrá que contar con las entidades e instituciones en él asentadas, incluidos otros Centros Educativos, como colaboradores en la propia tarea, etcétera.

Que un Centro permanezca abierto a todas estas realidades significa que tiene sus "antenas organizativas" atentas a lo que está pasando, a las modificaciones que en los diversos entornos se producen con objeto de adoptar las medidas que garanticen la constante mejora de la organización en la consecución de sus objetivos.

En consonancia con los fines y objetivos educativos y los medios que la sociedad proporciona se encuentran los "resultados" que han de conseguir las organizaciones escolares. Sobre ellos también es preciso reflexionar, puesto que la presunción que tengamos sobre los mismos será la guía real de nuestra actividad tanto o más que los propios objetivos marcados.

Los resultados de las instituciones escolares, desde una perspectiva general y social, hacen referencia a la calidad de la educación; desde una perspectiva más concreta, centrada en el alumno, se corresponde con la idea que tengamos de un "alumno formado".

El "Libro Blanco" nos ofrece un intento de definición de calidad de enseñanza (M. E. C.: 1989, 1:94), diciendo que "está en función de su capacidad para satisfacer apropiadamente las finalidades generales y los objetivos concretos que la comunidad social atribuye a esa misma enseñanza [...] y aparece vinculada a la cuestión de los fines de la educación: para qué se educa, a qué metas se desea que conduzca la educación". Ofrece también una serie de criterios, indicadores y factores que, en consonancia con las existentes en otros sistemas europeos, tratan de concretar el concepto de calidad de la educación.

A título de ejemplo, citamos algunos indicadores de calidad aplicados al Centro Escolar: los niveles de rendimiento, debidamente evaluados, en relación con el logro de los objetivos de etapa, ciclo, área o materia; el grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso educativo: profesores, alumnos y padres; el grado de participación y consenso de los Claustros en la elaboración de Proyectos Educativos de Centro.

Indicadores que, de alguna manera, vienen a condensar los tres principios básicos desde los que debemos observar los resultados educativos: eficacia (relación entre medios empleados y resultados obtenidos), eficiencia (grado de satisfacción de las personas que intervienen en el proceso) y comprensividad (grado en que los resultados se extienden a un mayor número de personas).

Desde el punto de vista del "alumno y alumna formado" podríamos establecer que las organizaciones escolares consiguen resultados idóneos cuando pueden decir que aquéllos, en relación a sus propias áreas de actividad educativa, han alcanzado una adecuada formación académica, incluyendo hábitos y destrezas de estudio^(área de formación académica), una sana y crítica socialización en el ámbito escolar (área de la "convivencia"), están debidamente orientados, tanto en sus opciones escolares como profesionales (área de la orientación), han tenido acceso a un rico elenco de actividades culturales (área de la actividad cultural) y han sido preparados adecuadamente para la transición a la vida adulta y activa (área de la transición a la vida adulta y activa). En definitiva, han logrado, en el adecuado nivel para su edad, los objetivos generales de etapa.

En el análisis y resolución de los resultados habrá que huir de los diversos reduccionismos a los que, por presiones, pueden verse sometidos los Centros Escolares. Un reduccionismo puede ser la exigencia del sistema de mejorar las estadísticas. Otro, no menos importante, es el que proviene de los "usuarios" de la educación, tendentes a centrar la calidad de la educación recibida en forma de acreditaciones positivas. Tampoco es menos real el reduccionismo, que podríamos tildar de "tecnocrático", propio de la organización escolar, y, sobre todo, del profesorado; consistiría éste en una interpretación de los objetivos educativos y en una utilización de los criterios de evaluación desde una perspectiva académica excesivamente cerrada a las necesidades y exigencias reales de la sociedad. Así ocurre que, a veces, el profesor asume el rol de "valedor de la cultura escolar" y "defensor del nivel", lo que conlleva índices de fracaso escolar por encima de lo razonable.

Estar abiertos a la realidad circundante implica también la reflexión sobre los rendimientos del alumnado, como hicieron en su día los compañeros de nuestra "Historia real", aunque quizá en una perspectiva más técnica y completa que la utilizada por ellos.

La actividad de la organización escolar se concreta en el desarrollo de una serie de procesos en relación con sus diversas áreas de actividad: ante todo procesos educativos, dentro de los cuales cobran especial relevancia los de enseñanza-aprendizaje; pero también otros procesos organizativos, entre los que habría que destacar las tareas de gobierno, la administración y la gestión de los recursos económicos, estos segundos siempre con un carácter staff o de apoyo respecto de los primeros. En el capítulo siguiente realizaremos este análisis de los procesos, al hablar de la estructura del Centro Escolar.

La adaptación al entorno de las organizaciones escolares necesita de mecanismos de análisis e información. Los primeros se desarrollan mediante la evaluación. Los segundos son tarea de la comunicación.

Ambos configuran la "realimentación" (feed-back en lenguaje técnico).

La EVALUACION de retroalimentación consiste en:

— Elaborar información sobre los procesos de los diversos elementos o subsistemas del Centro Escolar.

— Elaborar información sobre los resultados de los procesos que tienen lugar.

— Elaborar información sobre la relación de éstos con las demandas del entorno.

— Emitir juicios de valor sobre la propia información.

La COMUNICACION consiste en:

— Recibir la información adecuada del exterior del sistema.

— Enviar información al suprasistema con objeto de adecuar aportaciones, procesos y resultados.

— Mantener abiertos los criterios de información de los diferentes subsistemas entre sí.

Así, pues, la retroalimentación constituye, para el sistema social "Centro Escolar", el mecanismo sensitivo de adaptación al entorno y de equilibrio de sus subsistemas.

Si bien hasta no hace mucho tiempo la capacidad de adaptación no era excesivamente importante porque los cambios se operaban con lentitud y las organizaciones eran relativamente estables, hoy día, el grado, la magnitud y la velocidad de los cambios aumentan con tanta rapidez, que las organizaciones necesitan ser flexibles. Estos cambios también afectan al mundo de la educación y, por tanto, a los Centros Escolares.

Un sistema social flexible significa que responde apropiadamente a los cambios inducidos por su entorno.

Por flexibilidad entendemos la capacidad de una organización de aprender de la experiencia, de cambiar según las circunstancias, de comenzar con argumentos razonables, de responder apropiadamente a los estímulos.

Si entendemos acertadamente esta capacidad de adaptación, nunca acrítica (no como plastilina, sino como varilla de acero flexible, pero fija en su base), la flexibilidad ante el cambio puede conducir al crecimiento organizacional. En caso contrario, el destino de la organización será el estancamiento, la entropía y el ser presa de movimientos de autodestrucción.

Una organización flexible hace un uso positivo del principio organizativo de ADAPTABILIDAD, entendiendo por tal a "la capacidad de una organización para responder a las presiones del cambio", especialmente de carácter externo (Owens, 1976: 105).

Aplicado al Centro Escolar, el principio de adaptabilidad implica la adaptación a:

Dado que los Centros Escolares son instituciones bastante burocratizadas y, como tales, muy poco permeables a las modificaciones exigidas por su entorno, y que son también organizaciones "domesticadas", resultan muy "resistentes" al cambio. A pesar de todo no pueden dejar de ser sistemas abiertos; siempre habrá en ellos cierto grado de flexibilidad y adaptación, que pueden ser:

La tarea del Equipo Directivo, en su dimensión de liderazgo, consistirá, precisamente, en mejorar la flexibilidad de la organización que dirige y en potenciar las estrategias que favorezcan la adaptación al entorno cambiante.

La actividad de desarrollo número 3 puede ayudar a trabajar las ideas aquí expresadas.

Al ser la relación con el entorno un tema de plena actualidad podría convertirse en un estereotipo: punto de referencia constante, pero vacío de contenido. Por esta razón parece pertinente la pregunta sobre la forma concreta en que esa relación puede establecerse.

Nos atrevemos a decir que la principal tarea al respecto de los profesionales de la educación, y particularmente de los directivos, es el conocimiento sociológico de los fenómenos que, con respecto a la educación, ocurren en nuestro entorno cultural. Algún conocimiento de sociología de la educación parece imprescindible para saber interpretar nuestra realidad cotidiana, para afrontar los problemas con serenidad y para buscar y adoptar soluciones pertinentes.

En un esfuerzo de síntesis ofrecemos las siguientes reflexiones que pretenden resumir los cambios más importantes que se están produciendo en el mundo de la educación y las principales tendencias de los sistemas educativos para afrontarlos. (Véase cuadro número 2.)

La Reforma Educativa en que nos hallamos inmersos supone un intento de afrontar estos problemas y de concretar estas tendencias en nuestro país. Supone, desde luego, una toma de partido por unas opciones, entre otras posibles, con la pretensión de articular de la mejor forma posible las soluciones a los problemas que tiene planteados el sistema. Como toda opción será más o menos acertada, pondrá el acento en un aspecto u otro de la realidad, pero sin duda parece fruto de largas reflexiones y debates. Con seguridad, detrás de cada una de las decisiones tomadas hay razones suficientes para tenerla en consideración, independientemente de la prescriptividad que conlleven.

¿Qué puede hacer una comunidad educativa, y sobre todo sus profesionales, ante este contexto de reforma? Se nos ocurren tres actitudes básicas:

— Articular en la práctica de su Centro esas decisiones en la medida en que sean de su comptencia.

Como ayuda a esta reflexión quizá convenga enumerar algunas de las decisiones clave que subyacen en la propuesta de reforma. (Véase cuadro número 3.)

Tradicionalmente el Centro Escolar se ha caracterizado por ser una institución cerrada a su entorno. Escuela y Comunidad han permanecido demasiado ajenas la una con la otra. La incidencia de este fenómeno ha sido mayor, curiosamente en los sistemas educativos más marcados por el centralismo, en los sistemas en que los Centros Escolares han sido más dependientes.

Por el contrario, una concepción del Centro Escolar como organización autónoma conlleva necesariamente una mayor apertura a su entorno próximo y una profundización en su propio "intorno". La razón fundamental la encontramos en que el Centro autónomo habrá de vivir menos desde directrices externas y más desde sí mismo, desde aquello que le es peculiar. Estas peculiaridades, en forma de aportaciones, condicionantes, exigencias, etc., pueden concretarse en lo siguiente:

A estas especificidades debe dar respuesta el Centro Escolar autónomo mediante una adecuada acomodación de sus procesos educativos, didácticos, organizativos, etc., con objeto de proporcionar a sus alumnos y alumnas una formación que, dentro de la definición genérica de los objetivos educativos, sea lo más adaptada posible a su propia peculiaridad. En el cuadro número 4 se exponen algunos aspectos concretos de la apertura del Centro Escolar al entorno próximo.

En la interrelación escuela-comunidad tienen mucho que decir las entidades locales, sin cuya aportación resultaría difícil avanzar. Más allá de las obligaciones formales que tengan contraídas o puedan adquirir en el futuro respecto al sistema educativo, se nos ocurre que tienen otros ámbitos de intervención de gran interés. Así:

El Centro Escolar como sistema complejo. Su dimensión interna: objetivos, planes institucionales, estructura...

Hoy día la ciencia avanza abriéndose camino en tres frentes: lo que es invisible por grande (el cosmos), lo que es invisible por pequeño (partículas) y lo que resulta invisible por complejo (la materia viva y el mundo social).

La teoría de sistemas, aplicada a las organizaciones, viene a insistir en este último aspecto: las organizaciones sociales son altamente complejas, precisamente por su entramado personal. Siendo esto así, las organizaciones escolares, que aglutinan ante todo personas y tienen como objetivo su formación, se encuentran entre las más complejas. No puede extrañarnos, pues, que como dice Gairín en la Unidad Temática II, sean organizaciones "de difícil gestión".

Esta complejidad se establece en diversos niveles.

En primer lugar, la estructura de las organizaciones escolares es compleja por la mera existencia de sus elementos en interrelación. Un ejemplo típico de esta complejidad lo encontramos en la elaboración de los horarios escolares, por la gran cantidad de factores que entran en consideración. La estructura es también compleja por el andamiaje de roles que exigen sus relaciones organizativas.

Un segundo nivel de complejidad viene dado por un universo personal que se manifiesta en la existencia de unos colectivos diferentes que, aunque necesitan de una fuerte dosis de solidaridad natural para conseguir su fin común, representan en muchas ocasiones intereses diferentes; también por el predominio que en las organizaciones educativas tiene el mundo de los valores, lo que realza la importancia de los grupos informales; por último, por la gran libertad que de hecho tiene el profesorado en el ejercicio de sus obligaciones docentes, lo que puede enriquecer la organización, pero igualmente complicar su desarrollo.

Un tercer nivel, por fin, surge de la interdependencia que se produce entre unos subsistemas y otros, sean estructurales, personales o ambos a la vez. Una muestra clara de la dificultad que esta interdependencia produce la tenemos en la elaboración de los Planes Institucionales: resulta hasta cierto punto normal que la organización escolar dimita de su responsabilidad en este terreno porque le parece excesivamente arduo y difícil llegar a consensos operativos.

La respuesta que tradicionalmente han venido dando los sistemas educativos, el nuestro entre ellos, no ha sido otra que la uniformidad de un Centro dependiente y de una fuerte estructura impuesta. Esto ha sido así porque este modelo, en momentos de extensión de la escolarización, ha resultado, en palabras de Quintila Martín (1989), simple, estable y rentable, lo que se ha plasmado en la uniformidad del diseño espacial, en la uniformidad de los horarios, en los planes de estudio rígidos e impuestos, en los agrupamientos no flexibles de los alumnos, etc.

Hoy día, sin embargo, la insistencia en la atención a la diversidad de los alumnos exige planteamientos diferentes en una concepción más autónoma del Centro Escolar.

Concretada esta autonomía en una mayor participación en la elaboración de los Planes Institucionales, y especialmente del Proyecto Curricular, exige una mayor versatilidad del Centro Escolar entendida como capacidad para configurarse y reorganizarse según distintas necesidades. Igualmente exige un mayor entronque con el entorno en la búsqueda de la propia identidad y finalidad.

La palabra "objetivos", cuando la relacionamos con los Planes Institucionales, la entendemos en un sentido amplio, de tal forma que comprende tanto los fines y objetivos más generales atribuidos al Centro Escolar como los más específicos, concretos y operativos. Incluye los objetivos impuestos al Centro por la sociedad, y aquellos de los que éste se dota a sí mismo; se refiere a los establecimientos tanto a largo y medio plazo, como a los de perspectiva más cercana. Podría incluir además el mundo de los valores propios y de la "cultura" de la organización. Como decía Etzioni, "los objetivos organizativos son un estado deseable que la organización intenta convertir en realidad" (Etzioni, 1964: 6).

La expresión de ese "estado deseable" la realizan los Centros Escolares mediante la elaboración de sus respectivos Planes Institucionales, en consonancia y relación con los diversos niveles de objetivos. Ambos serán objeto de estudio en la Unidad Temática II, con lo que bastará, por ahora, con ofrecer una visión general.

El elemento organizativo "objetivos y planes institucionales" constituye un sistema en sí mismo; como tal se articula en varios subsistemas, siendo a su vez parte de la totalidad más amplia "Centro Escolar". Mediante la pertenencia al mismo interaccionan también con su entorno.

El gráfico número 4 nos mostraba los planes institucionales insertos, junto al mundo de las personas y las estructuras, en la globalidad de la organización escolar, en la que no falta su dimensión externa.

El gráfico número 5 nos describe la estrecha relación existente entre los diversos documentos institucionales, su gradación y el ámbito en que cada uno de ellos se mueve. Así los fines, las estrategias más amplias y los objetivos más generales (las "políticas" básicas, en una palabra) llegan al Centro a través del marco legal. Provienen, pues, del ámbito externo y tienen carácter prescriptivo.

Con ellos, sin embargo, el Centro no ha definido su identidad, no ha ejercido su autonomía ni ha puesto en juego su responsabilidad. Lo hace cuando extrae de su entorno más inmediato y de su propio "intorno" lo más característico y peculiar, y lo expresa en su Proyecto Educativo de Centro (P. E. C.).

Mediante el P. C. E. el Centro Escolar intentará contestar a las siguientes preguntas: ¿quiénes somos? (principio de identidad); ¿qué queremos? (finalidad); ¿como lo conseguiremos? (organización); ¿con qué medios contamos? (recursos) (Garrido, Jabonero, Rivera, 1987: 292).

El P. E. C. no se sitúa ya en el ámbito externo o del suprasistema, sino que constituye su concreción en un determinado Centro Escolar. Pertenece a su ámbito interior y se sitúa en lo que podríamos llamar zona estratégica o del medio y largo plazo. Además, su finalidad, naturaleza, complejidad y dificultades de realización nos lo hacen concebir más como meta y proceso que como algo acabado e inmutable.

En profunda relación con el P. E. C., pero ya en el área pedagógico-didáctica, deben establecerse los Proyectos Curriculares de Etapa y/o Centro (P. C. E.). El P. C. E. consiste en la ordenación que cada Centro Escolar hace de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje, concretando y desarrollando según sus características los objetivos y contenidos prescriptivos del Currículo Base. Mediante el Proyecto Curricular, el profesorado deberá contestar a preguntas tales como: "¿qué enseñar?; ¿cuándo enseñar?; ¿cómo enseñar?; ¿qué, cómo y cuándo evaluar?" (M. E. C.: 1989: 222). Como el mismo P. E. C. y por razones parecidas, aunque no totalmente coincidentes, habrá que situarse en la llamada zona estratégica.

Como último elemento del área estratégica del Centro Escolar, pero como una proyección muy operativa (hace relación al cómo), encontramos el Reglamento de Régimen Interior (R. R. I.). Entendemos por Reglamento "un conjunto de reglas, preceptos e instrucciones que regulan el régimen de un Centro Escolar; el calificativo de Éinternoî añade que este documento es propio y sólo tiene validez en ese Centro Escolar" (Gairín: 1988: 1).Estará profundamente conectado con el P. E. C., del cual supone un desarrollo, e intentará concretar el marco legislativo, atendiendo a las peculiaridades propias de la comunidad. Responderá a preguntas del tipo siguiente: ¿cómo se concretan y desarrollan en el Centro escolar: a) la estructura dada por la legislación vigente; b) la utilización de los medios puestos a su disposición; c) los derechos y deberes establecidos para los distintos colectivos, y d) las posibilidades y procedimientos de renovación e innovación y evaluación institucionales?

Con el Plan o Programación General Anual del Centro (P. G. A.) nos situamos en la zona de corto plazo, que se completa con otros dos documentos operativos, como son el Presupuesto y la Memoria anual.

La P. G. A., incluyendo uno de sus instrumentos fundamentales que lo hacen posible, el Presupuesto, expresa la concreción y adaptación anual de los objetivos, estrategias y medios institucionales disponibles a la realidad del curso escolar. Incluirá los programas de trabajo que cada órgano, dentro de su área de actividad y para el desarrollo de sus funciones y consecución de los objetivos encomendados, se propone. Deberá estar orientado por las metas establecidas en los documentos estratégicos, de los cuales será concreción y desarrollo dinámico en respuesta a los cambios producidos. Estará presidida por un principio de coordinación e integración de los subsistemas que den sentido a la totalidad de la actuación.

Por último, nos encontramos con la Memoria anual, expresión básica de la evaluación. Hará referencia fundamental a la consecución de los objetivos propuestos para ese año por el conjunto de la comunidad educativa y por cada uno de sus órganos o departamentos; al desarrollo de los procesos que han tenido lugar, y dará especial relevancia al análisis de los rendimientos educativos obtenidos, siempre que esté presidido por los principios ya conocidos de eficacia, pero también de eficiencia y comprensividad.

Decimos que una organización, un Centro Escolar por ejemplo, está estructurado cuando:

En definitiva, con la palabra "estructura" nos referimos al "modelo relativamente estable" (Mayntz) y permanente del Centro Escolar. No lo entendamos como algo estático, sino en continuo dinamismo e interacción, según corresponde a la perspectiva propia de un sistema social. Con este vocablo contestamos a las siguientes preguntas básicas que se refieren a dos cuestiones fundamentales: la división del trabajo y su realización y la división del poder:

— ¿Qué cosas se hacen o deben hacerse en un Centro Escolar? (funciones, áreas de actividad, tareas, etc.).

— ¿A quién corresponde realizarlas y con qué niveles de responsabilidad, autoridad y delegación? (órganos, atribución de responsabilidades, relaciones de autoridad).

— ¿Cómo se ejecutan dichas actividades? (sistemas organizativos, procedimientos, tecnología).

— ¿Con qué medios se cuenta para realizarlas? (recursos).

Estas preguntas pueden parecer vacías, por evidentes. Efectivamente, los Centros Escolares son organizaciones muy normativizadas, de estructura "muy impuesta" y con escaso ámbito de discrecionalidad de poder para sus órganos directivos. Sin embargo, la reflexión sobre las mismas cobra relevancia si consideramos (como se hará en la Unidad III) que también pertenecen a la categoría de organizaciones "débilmente cohesionadas", que la autonomía de los Centros se verá fortalecida en el futuro y que los Equipos Directivos tendrán mayor margen de actuación y deberán asumir mayor responsabilidad al organizarlos, especialmente en la dimensión pedagógica.

El gráfico número 6 nos pone de manifiesto los subsistemas más importantes del sistema "estructuras" de la organización escolar, en una expresión coherente con lo que venimos defendiendo a lo largo de estas páginas.

Entre las labores realizadas en un Centro Escolar podemos distinguir diversos tipos: las hay primarias y secundarias, originales y derivadas. Entendemos por labor o función primaria de un Centro Escolar aquella que da sentido a su existencia: la de educar; el resto de funciones que se puedan desarrollar, como las de dirección y gobierno, las auxiliares o de gestión, las que facilitan el desarrollo de la organización, etc., tendrán un carácter secundario, subsidiario, para que la educación del alumnado pueda desarrollarse con éxito.

Esta primera distinción no deja de tener importancia porque, así como en la organización económica la función principal, lo que podríamos denominar "zona productiva", es lo que da razón de ser a la empresa, parece obvio que en la organización escolar el conjunto de la estructura y, desde luego, el resto de funciones cobren sentido en la medida en que apoyan a la tarea educativa.

Es preciso resaltar este hecho porque la experiencia demuestra que las funciones subsidiarias, y especialmente las de gestión (distinguimos dirección y gestión, entendiendo por esta última aquel aspecto de la actividad directiva que se refiere a la dirección de los asuntos económicos, administrativos, de personal, mantenimiento, etc.), suelen ahogar el ejercicio del liderazgo pedagógico.

La distinción entre funciones originarias y derivadas hace referencia a la existencia de funciones matrices y otras que, estando comprendidas en las primeras, se desarrollan mediante actividades relativamente diferenciadas. Si las contemplamos en esta segunda perspectiva podríamos hacerlas coincidir con el concepto de "área de actividad" (tomado de D. Isaacs, 1982: 22, aunque en un sentido diferente) en tanto que conjunto de actuaciones que implementan la función.

El cuadro número 6 nos describe una posible enumeración de las funciones "internas" que debe realizar el Centro Escolar, haciendo coincidir precisamente funciones derivadas y áreas de actividad. Asumiendo que esa propuesta de funciones es discutible en sí mismo y en relación a la diversidad de Centros, puede servir para subrayar el protagonismo de la acción pedagógica, la perspectiva de globalidad de ésta (de acuerdo con los fines y objetivos atribuidos a la educación, que supera el reduccionismo tecnocrático de la "instrucción"), la necesidad de que la Administración vaya creando órganos pertinentes para su desarrollo en los Centros, pero también que los Equipos Directivos utilicen los existentes para cumplir esas funciones y tareas e incluso creen otros nuevos dentro de las no escasas posibilidades que la situación actual permite.

Por último, no resulta irrelevante que nos enseñe un inicio de "mapa" o "radiografía" del Centro Escolar, que los propios directivos podrán desarrollar en una actividad adjunta.

En términos organizativos entendemos por órgano "un conjunto de elementos (en el caso del Centro Escolar, fundamentalmente personales) que desarrollan una función típica, que adquiere para ellos un sentido de finalidad; diferenciados e independizados del resto de órganos" (aunque también integrado con ellos) (Ortuela, 1979: 183).

Así pues, un órgano tiene razón de ser en la medida en que una función fundamental de la organización debe ser desarrollada. Estará, por tanto, en relación con las áreas de actividad principales, aunque su creación puede surgir normalmente con retraso respecto de las necesidades creadas. Así ha ocurrido con los departamentos de orientación, hoy en trance de generalización en los Centros.

No trataremos de enumerar la variada y compleja relación de órganos que constituyen la estructura del Centro Escolar, pero sí de esclarecer algunos de sus tipos fundamentales. Hay órganos que desarrollan su actividad en el ámbito técnico de la división horizontal del trabajo. A este grupo pertenecen la Comisión de Coordinación Pedagógica, los ciclos, diversos tipos de departamentos, los equipos educativos de grupo o clase, etc. La mayoría son de carácter prescriptivo, pero no debemos olvidar aquellos que, como diversos tipos de comisiones o posibles grupos de trabajo, suelen enriquecer la realidad de nuestros Centros. Otros, que se refieren a la división vertical, son los órganos de gobierno que, a su vez, pueden tener un carácter "político" (programático, supervisor y ejecutor de decisiones "clave" para la organización), cuyo máximo exponente es el Consejo Escolar, o "técnico", como el Equipo Directivo.

Puede tener también interés la distinción entre órganos de "línea" y de "staff". Pertenecerían al primer grupo aquellos que, desarrollando las funciones educativas, y especialmente las referidas al área de la enseñanza/aprendizaje, tienen atribuciones ejecutivas en su desempeño. Desde este punto de vista conviene destacar la figura de la Dirección (en tanto que responsable pedagógica máxima) y, muy especialmente, la Jefatura de Estudios; los equipos educativos (equipo de profesores que atiende a un grupo-clase) y a los profesores en el aula.

El "staff", por el contrario, hace referencia a órganos de apoyo, asesoramiento, investigación, formación, etc. En general son todos aquellos que tienen como finalidad que la organización se estructure, permanezca y desarrolle en aras de cumplir su función principal. Pertenecen a este grupo departamentos como la Secretaría, con sus funciones sustentadoras, y en el terreno educativo, los departamento didácticos, los ciclos y, en general, todos los equipos de trabajo o proyectos que tienen carácter experimental. Sin embargo, muchos de ellos cumplen una función mixta de "línea"/"staff". En el capítulo 5 se desarrolla más ampliamente tanto el carácter como las funciones más importantes de los distintos órganos de gobierno.

Un aspecto importante de esta especie de radiografía que venimos haciendo de la estructura del Centro Escolar lo constituyen las relaciones organizativas, comúnmente expresadas en el organigrama. Sólo diremos unas palabras sobre este tema, puesto que se tratará con mayor profundidad en la Unidad III.

Nos interesa en primer lugar remarcar que hay dos tipos de organización: la horizontal y la vertical. Hasta ahora, salvo breves referencias, hemos tratado los problemas típicos de la organización horizontal. En ella, según Gómez Dacal (1985: 150), "describimos, analizamos y valoramos los problemas relativos a la distribución de funciones, tareas y recursos del Centro Escolar".

Son preguntas básicas de este ámbito organizacional: QUIÉN hace QUÉ, CU¯NDO, DÓNDE, CÓMO Y CON QUÉ MEDIOS, refiriéndose estas preguntas tanto al ámbito de la gestión como al del trabajo educativo.

Saber priorizar estratégicamente los objetivos, definir en cada momento la importancia de cada actividad, atribuir cometidos a los órganos adecuados, saber crear otros nuevos, gestionar bien los recursos, establecer y mejorar los sistemas de trabajo, mejorar los recursos funcionales, etc., es el reto que la estructura horizontal plantea a los directivos de los Centros.

La organización vertical, por el contrario, "hace referencia a los niveles de responsabilidad debidamente jerarquizados", dice Gómez Dacal (1985: 151), a quien seguimos en las próximas líneas. La estructura vertical viene exigida por la necesidad de coordinación para asegurar que la conducta de quienes intervienen en los procesos sea sinérgica respecto de los objetivos y la necesidad de garantizar que las personas que trabajan en la organización asuman efectivamente sus competencias y responsabilidades. Conlleva, pues, una clara explicación de la relación de autoridad/dependencia. Este conjunto de relaciones se denominan jerárquicas.

Las relaciones jerárquicas hacen referencia a tres conceptos fundamentales: responsabilidad, autoridad y delegación y se condensan en la pirámide organizativa que solemos conocer como organigrama, que podrá ser más o menos centralizado (mayor o menor delegación de autoridad) y obedecer a distintos principios organizativos (según la dependencia de autoridad), dando lugar a sistemas tales como "de unidad de mando", funcionales, línea/staff, etc.

Un último e importante concepto que se distingue en la estructura vertical es la "red de canales de comunicación" (Gómez Dacal, 1985: 155). Ellos aseguran o no la fidelidad de los intercambios de información y garantizan la rapidez y eficacia del proceso de comunicación.

Los grandes retos que la estructura vertical de los Centros plantea a los Equipos Directivos podrían condensarse en lo siguiente:

Para terminar con la estructura del Centro Escolar conviene hacer una referencia a los recursos.

Si la organización quiere conseguir sus metas ha de contar con los medios adecuados. Es lo que llamamos recursos. Éstos son de diversos tipos, aunque es característica común a todos ellos el ser limitados y probablemente escasos. La tarea de afrontar los objetivos con recursos escasos, obteniendo el máximo rendimiento de los mismos, es una de las funciones básicas de la Dirección.

Consideramos que los recursos de un Centro Escolar son de tres tipos: materiales, humanos y funcionales.

Son recursos materiales fundamentales las instalaciones y edificios de todo tipo. También el equipamiento tanto de gestión como pedagógico-didáctico. Lo son, sin duda, los recursos económicos disponibles. En todos ellos nos interesa la cantidad, pero también su calidad y adecuación al P. E. C. De ahí la importancia de una buena gestión económica, dentro del marco de autonomía concedida a los Centros, como instrumento de adecuación a medio y largo plazo de los recursos del Centro a las necesidades de su proyecto.

Son recursos humanos (así se denominan en Teoría de la Organización, aunque a veces repugna a la mentalidad docente) las disponibilidades, también siempre limitadas, de personal. Personal adscrito al Centro como profesores, directivos, orientadores, coordinadores diversos, personal no docente, etc. Pero también los agentes externos al Centro, cuya misión se centra en él. Así la Inspección, el personal de los CEP, de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, etc. Las personas, mediante su trabajo y colaboración, ofrecen su tiempo, normalmente restringido por el ordenamiento laboral; pero también su capacidad, sus actitudes y aptitudes, su motivación, sus intereses, su idiosincrasia. Estas últimas constituyen, para la coordinación y dirección, no sólo un medio para la consecución del Proyecto Educativo, sino, en buena medida, parte de su definición.

Las diversas posibilidades de relación entre los recursos materiales y humanos constituyen los recursos funcionales que dan lugar a los sistemas y procedimientos organizativos. Muchos vendrán dados al Centro como parte de la estructura impuesta, como los horarios básicos de las distintas áreas; otras servirán como referente (fórmulas de elección de horario y grupos de alumnos), dejando gran margen de discrecionalidad a la voluntad del profesorado; otras, en fin, serán de libre elección por parte del Centro Escolar, en un marco de autonomía creciente. Si estas formas de organización son categorizadas como recursos se debe a su doble condición de posibilidad y medio técnico. La organización de los medios funcionales (encontrar la mejor adecuación entre medios materiales y humanos) se convierte en una de las claves de la Dirección.

El Centro Escolar como sistema complejo. Su dimensión interna: El Sistema Relacional

El análisis del sistema interno del Centro Escolar, de su complejidad, nos lleva a tener en cuenta también su Sistema Relacional, es decir, la existencia de un universo personal en profunda interacción. Su fuerte peso en las organizaciones escolares constituye una de las peculiaridades más relevantes de estas últimas.

Este elemento personal puede analizarse desde diversas perspectivas: la de las personas que componen la organización en tanto que individuos; la de los colectivos en que estas personas se encuentran (profesores y profesoras, padres y madres, alumnos y alumnas, sin olvidar otros trabajadores y personas externas que con ellos colaboran); la de los grupos, formales e informales, que hay dentro de esos colectivos, y la de las relaciones que se establecen entre cada uno de estos componentes con el resto y con la organización como totalidad.

El gráfico número 7 puede ayudarnos en este análisis.

Nos muestra la primera perspectiva, en tanto que incluye las personas, consideradas como individuos, último componente de todo el Sistema Relacional. Nos muestra también cómo esas personas no pueden considerarse elementos aislados; de hecho pertenecen a alguno de los colectivos o subsistemas personales que conforman el Centro Escolar, destacando los tres fundamentales. Finalmente, pone de relieve, a través de los puntos de contacto mutuos y con el círculo que representa a la organización, la estrecha interdependencia que hay entre estos colectivos. Esta interacción puede encontrarse en multitud de ejemplos en la vida cotidiana de los Centros. Baste comentar la repercusión que cualquier cambio de posición habida en uno de los colectivos (un problema de disciplina, un conflicto con la A. M. P. A., una huelga de profesores, etc.) tiene en los demás, generando nuevas relaciones entre los mismos.

Pone de manifiesto también la mediación que, entre la persona y el colectivo en que se encuadra y entre éstos y la organización en general (el Centro Escolar), ejercen el grupo, formal o informal, al que pertenece, y el rol que desempeña en la misma.

Por último, nos recuerda, como ya ocurría en gráficos anteriores, el entronque que estos subsistemas personales tienen con el mundo exterior. El alumnado, el profesorado, los padres y madres de un Centro no pueden entenderse, ignorando su vinculación con otros colectivos más amplios en los que se insertan (grupos sociales, sindicatos, asociaciones, etc.), con sus valores, su problemática, sus expectativas y sus reivindicaciones.

No es posible afrontar en estas páginas todas estas perspectivas, por más que, para la comprensión del Centro Escolar y su correcta dirección, parezca necesario un conocimiento suficiente de la realidad sociológica del alumnado, un acercamiento a la situación profesional del profesorado y no olvidar la problemática específica de los padres de los alumnos en tanto que usuarios de la educación. Tampoco nos podemos detener, más allá de lo dicho en el capítulo 2, en el contexto sociológico en que se mueve la Escuela y las repercusiones que tiene sobre sus colectivos, grupos y personas.

Sí nos vamos a detener, por el contrario, en la perspectiva que más interesa al análisis organizacional, aquella que revela las interrelaciones existentes entre la organización y las personas y los grupos que la componen, las tensiones que surgen entre ellas, la mediación que entre los objetivos de una y otros realizan los roles organizacionales, etc.

Dado que lo que nos interesa en este momento es el análisis organizacional, centraremos nuestros esfuerzos en las referencias a los trabajadores, sobre todo al profesorado, como elemento fundamental de la estructura y funcionamiento del Centro Escolar, objeto de la acción directiva. Ello no significa que lo aquí dicho no sea de aplicación a las relaciones con otros colectivos.

Para analizar el universo de relaciones que conforman la complejidad de la organización es preciso tener en cuenta que éstas se establecen a dos niveles: el formal, llamado en el capítulo anterior Sistema Formal de Relaciones, y el informal o Sistema Relacional propiamente dicho, de cuyo estudio nos ocupamos ahora.

Desde luego no sería sensato establecer una dicotomía entre ambos niveles, puesto que suelen estar profundamente mezclados, siendo excepcional en un Centro Escolar o en cualquier otra organización encontrar relaciones formales o informales puras. No obstante, para una mejor comprensión, las estudiamos separadamente.

El sistema formal determina las interacciones o relaciones entre personas o grupos que están establecidas conscientemente para coordinar sus acciones en orden al fin común. Regula todo lo referente a la división del trabajo y a la organización del poder, según veíamos en otro momento. Determina también qué es lo que se espera de una persona en la organización, qué "status" debe tener, así como qué debe recibir a cambio. Es el ámbito del rol entendido como conjunto de expectativas básicas y comúnmente aceptadas sobre la conducta representativa de una función organizativa.

El sistema informal comprende el conjunto de interacciones entre grupos y personas, y de éstas con la organización, que se producen en el seno de la misma y que no han sido establecidas formal y conscientemente. Es el mundo de lo espontáneo, de las configuraciones individuales y grupales de los roles establecidos, de las relaciones interpersonales, más allá de lo que marcan las reglas. Viene dado tanto por la interpretación que de los roles formales hacen las personas y grupos como por las peculiaridades de la persona como elemento de la organización y la existencia misma de grupos informales en los que se hallan inmersas las personas.

El análisis del sistema relacional de las organizaciones, referido al subsistema trabajadores, nos lleva, en primer lugar, a destacar que está compuesto por individuos, en nuestro caso profesores y profesoras concretos, de los que se espera que realicen las funciones y actividades que la organización les encomienda y en la forma más acorde posible con los presupuestos que ésta marca.

Una tentación constante en la vida de la organización y en el ejercicio de la actividad directiva consiste en considerar a las personas como un elemento más de la misma, en instrumentalizarlas, sin tener en cuenta su idiosincrasia y su peculiaridad como tal persona y la necesidad (para el buen funcionamiento de la organización) de que participe en la toma de decisiones.

Lo fue, sin duda, en los primeros estadios de la teoría de la organización en la que, desde una perspectiva fabril, se tendía a considerar al trabajador como una prolongación de la máquina. Como veremos en el capítulo siguiente, esta perspectiva ha sido ampliamente superada desde el punto de vista teórico, de tal modo que en el diario El País, de fecha 7-IV-93, alguien ha podido escribir lo siguiente:

No obstante, en la práctica, la visión mecanicista aún subyace en muchos comportamientos directivos. Sin duda, el ideal de muchas organizaciones puede consistir en realizar una planificación lo más perfecta posible y en que ésta se desarrolle con la máxima precisión. Con las debidas adaptaciones, es lo que subyace bajo el modelo máquina antes mencionado, en el que la actividad requerida, prevista o programada para la máquina (y para la persona que la maneja) debe coincidir con la realmente desarrollada u observada. Este modelo podría seguir siendo válido para algunas organizaciones de carácter industrial o, al menos, para algunos de sus departamentos, especialmente los de producción. Encarna un sistema más bien cerrado, en el que tienden a predominar las consideraciones y comportamientos propios del sistema formal.

Pero a ningún directivo, sea o no escolar, se le escapan las limitaciones y dificultades del mencionado modelo. Se impone, por tanto, la necesidad de buscar las razones que explican las discrepancias entre las conductas previstas por la organización en sus manuales y las realmente observadas en sus trabajadores y las fórmulas que posibilitan su integración para el mejor desarrollo de ambas partes.

En el caso de la escuela, la idiosincrasia de su actividad consagrada por las leyes (caracterizada por la toma de decisiones compartida en el seno de la comunidad, como ocurre con el Proyecto Educativo y el Claustro de Profesores en el Proyecto Curricular y por la libertad de actuación reconocida a los profesores en el tercer nivel de concreción del currículo) requiere mucho más la definición de un modelo más abierto y la explicación e integración de sus elementos.

Los análisis psicosociales realizados en la perspectiva de la teoría de la organización en torno al concepto del rol nos ayudan a comprender y explicar las discrepancias existentes entre conductas esperadas y las realmente observadas en el seno de las organizaciones.

La remodelación que hace el individuo del rol que desempeña (así como la influencia de éste en aquél) ha sido estudiada por Getzels-Guba, reinterpretados, a su vez, por Owens para el ámbito escolar, como vemos en el gráfico número 8, que nos pone de manifiesto lo siguiente:

El rectángulo, considerado en su totalidad, nos puede indicar la doble perspectiva del rol y de la persona en la organización. Cualquiera de ellos cubriría toda la superficie, caso de no verse interferido por el otro. En tanto que el rol la abarcara, nos acercaríamos al modelo máquina, en que el trabajador se adecua totalmente tanto a las exigencias de la organización como a una hipotética forma de comportamiento o de hacer las cosas marcadas por los manuales. En tanto que fuera la persona la que llegara a abarcarlo, nos encontraríamos con una actividad tan personal, que quedaría fuera de control y de coordinación.

Los autores, sin embargo, nos muestran el espacio compartido por dos ámbitos: el del rol y el de la persona que lo interpreta. La línea de separación nos viene a mostrar la zona de encuentro entre ambos; la posición de los puntos "a" y "b", no coincidentes con los vértices, que esa zona es oscilante, está sometida a tensión, según los roles a desempeñar y las personas que los han de interpretar. El punto "a" marca el grado en que la ejecución de una función organizativa (sea la del profesor, orientador, jefe de departamento, director o cualquier otra) se ve afectada por la personalidad del individuo; el punto "b", por el contrario, marca el grado en que ésta (Matilde, que es profesora, orientadora, jefa de departamento o directora) se ve afectada por el ejercicio de la función que realiza, más allá incluso de este ejercicio.

En definitiva, que la interpretación que cada persona hace de su rol modifica profundamente a éste al ejecutarlo, bien restrigiéndolo a la pura "norma" (lo estrictamente prescrito), bien adaptándolo a su personalidad, enriqueciéndolo o empobreciéndolo. Así, las expectativas de conducta que tiene la organización respecto del individuo quedan contrarrestadas por la personalidad de éste, siendo normal un cierto choque de intereses entre ambos o, al menos, una tensión constante entre función y personalidad, organización e individuo.

El gráfico número 9 da un paso más, mostrándonos cómo esa tensión varía no sólo dependiendo de los individuos, sino también de los roles a desempeñar. Nos muestra como hipotéticos roles extremos el del soldado y el del artista. En el primero, el espacio ocupado por el rol invade casi completamente a la persona, dejando escaso margen de interpretación; en el segundo, por el contrario, los roles formales a desarrollar son mínimos, dejando expresar a la persona toda su creatividad.

En consonancia con nuestro tema cabe preguntarse en qué punto se encuentra el rol del profesor, que probablemente se acerque más al ámbito del artista que otras profesiones, por lo que acabamos de decir en un párrafo anterior.

El modelo máquina antes descrito podría quedar representado por el gráfico número 10, en cuyo circuito la actividad requerida responda totalmente, salvo fallo del sistema, a los requerimientos que se le hacen.

Por el contrario, el gráfico número 11 nos muestra otro enfoque: el de un sistema abierto. Por de pronto, los resultados no coinciden necesariamente con la actividad requerida, sino con otra, diferente, que podríamos llamar actividad real u observada. Esta discrepancia es fruto de la tensión analizada en el apartado anterior entre rol y personalidad, siendo pertinente preguntarse ahora por las razones de esta diferencia. El gráfico nos muestra dos variables fundamentales:

Estas reflexiones no dejan de tener importancia para comprender la idiosincrasia de las organizaciones escolares y, por tanto, para enfocar adecuadamente la función directiva. En efecto, el rol del profesor cambia en la medida en que:

Pero también ha de cambiar el enfoque de la acción directiva respecto de las otras organizaciones. En tres aspectos nos parece que habría que poner más énfasis:

La dimensión humana que venimos describiendo condiciona, pues, los planos formales de la organización y sus resultados. Así lo plasman Getzels-Guba en un nuevo diagrama que nos pone de manifiesto y relaciona dos de las dimensiones de todo sistema social complejo y, por tanto, del Centro Escolar.

Las conductas que observamos en la organización son fruto de la tensión constante entre ambas dimensiones. Estas conductas se refieren a todos los agentes que actúan en la organización: padres, alumnos y trabajadores.

La satisfacción/insatisfacción de las personas en la realización de su tarea o interpretación de su rol es, pues, la causa última de tales tensiones. Tan importante resulta afrontar esta dimensión de la organización, que Rennis Liker pudo demostrar que algunas variables que son importantes para los trabajadores no tienen impacto inmediato en la eficacia de la empresa, pero son decisivas en el logro de la eficacia en el medio y largo plazo.

Pero es Chester Barnard (1938) quien hace la aportación más interesante en este campo. Distinguirá entre eficacia y eficiencia en los resultados de una organización. Por eficacia entiende la contribución de una acción a los objetivos de la organización; por eficiencia, la contribución de una acción a la satisfacción de los miembros de la organización 1. Una organización ha de tener un grado mínimo de eficacia y de eficiencia; en caso contrario, dejará de existir. Y explica la acción directiva como el proceso que busca garantizar esos mínimos tanto de eficacia como de eficiencia.

En consecuencia con todo lo dicho, el sistema interno se rige por el principio de reciprocidad organizacional, lo que queda expresado en el gráfico número 13.

Según Chester Barnard, reciprocidad es "el balance entre las cargas (de la organización) y las satisfacciones (de sus integrantes) que tiene, como consecuencia, la estabilidad (interna)" (1938: 55).

Estas reflexiones tienen consecuencias notables para nuestras organizaciones escolares. En gran medida, por no citar otros casos, conectan con algunos presupuestos de la Reforma. Así, cuando se introduce el concepto de comprensividad/diversidad se está tratando de que el máximo de alumnos consiga, con el mayor grado de satisfacción posible (eficiencia), los mayores logros educacionales a su alcance (eficacia); igualmente ocurre cuando entre los indicadores de calidad de la educación, el "Libro Blanco" cita (M. E. C.: 1:96) "el grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso educativo: profesorado, alumnado, padres".

Aunque, en último término, el sistema relacional se compone de personas, no podemos olvidar que ésta, aparte del ejercicio de su propio rol, tiene otra mediación: la de su pertenencia a uno o varios grupos. No es posible afrontar el sistema relacional sin algún tipo de referencia al grupo en la organización.

Entendemos por grupo "un conjunto de personas con un fin común, que las hace percibirse recíprocamente y sentirse como parte del mismo". Si faltara el fin común, probablemente las otras características no se materializarían, encontrándonos con un simple agrupamiento. Esto realza la importancia de lo dicho en los capítulos 1 y 3 sobre la interiorización, por parte del Centro Escolar, de sus objetivos y sobre la necesidad de plasmarlos en planes institucionales propios. Sin esta interiorización encontrará mayores inconvenientes para superar el nivel de simple agrupamiento.

Los grupos que hay en la organización (son los que nos interesan) pueden ser formales e informales. Entendemos por grupo formal aquel que está formado por y en la estructura de la organización, existe para alcanzar los objetivos organizacionales y, por tanto, es la organización la que los establece, mantiene y sustenta. Son grupos formales en el Centro Escolar los diversos órganos de gobierno (Equipo Directivo, Claustro, Consejo Escolar, etc.), los Seminarios y Departamentos, los Equipos Educativos, la Comisión de Coordinación Pedagógica, etc., pero también otros creados en el propio Centro, como Comisiones, Grupos de Trabajo, etc.

Un grupo informal es aquel que se crea dentro de la organización, pero sin ser sancionado por ella. Los grupos informales tienden a formarse espontáneamente como consecuencia de las relaciones organizativas. En algunos casos estos grupos realizan tareas con cierta conexión con la organización, como puede ser un grupo de profesores que trabajan una determinada unidad didáctica; en otros, quedan muy al margen de la misma, como es el caso de profesores y profesoras amigos que se ven fuera del Centro, toman café juntos, etc. Tampoco sería lógico establecer una dicotomía entre ambos tipos de grupos, porque en la vida real se entremezclan continuamente. Además, como veremos a continuación, la vida de todo grupo formal tiene un componente informal: el que se desprende de la propia interpretación personal del rol asignado.

La teoría de sistemas nos ofrece también un esquema conceptual apropiado para entender el grupo en sí mismo y en relación con la organización. El gráfico número 14 puede ayudarnos a comprender el grupo como sistema social, siguiendo el modelo Homans (1950).

En él se pone de manifiesto, en primer lugar, que todo grupo está formado por personas que desarrollan una actividad fruto del equilibrio entre el rol formado asignado y la propia interpretación que del mismo ella hace.

Estas personas, por ejemplo los integrantes de un Seminario, Ciclo o Departamento, interactúan entre sí (ése es el significado de las flechas), de tal modo que la actividad de una responde a los estímulos, se ve afectada y modificada por la del resto y viceversa. Así ocurre que, además del ejercicio del rol, hay otra mediación importante entre la organización y la persona: el grupo o grupos de pertenencia (por ejemplo, de todos es conocido cómo la actividad del profesor suele variar según se encuentre con uno u otro grupo de alumnos). Así pues, la actividad de un determinado grupo (el Seminario en cuestión) no es, sin más, equivalente a la suma de las actividades de sus componentes; el grupo actúa como una totalidad y los resultados de su acción son fruto de esa totalidad. Que el grupo actúe como tal no quiere decir que lo haga en forma integrada. Así, la dificultad del Seminario como grupo humano para elaborar su programación puede dar por resultado que cada miembro elabore una parte de la misma, sin conexión con las demás; no por ello, sin embargo, deja de ser la respuesta del grupo, independientemente de que en otro contexto sus miembros hubieran sido capaces de llevar a cabo una acción coordinada.

Las relaciones dentro del grupo son, en parte, las marcadas por la organización, son formales y vienen dadas por la norma externa o reglamentación. No obstante, los grupos tienen o en los grupos emergen sus propios códigos de valores, así como las conductas típicas que podríamos identificar como sus costumbres o normas internas; a nadie se le escapa la importancia de estos valores y costumbres como modificaciones de las normas establecidas por la organización. Igualmente, la actividad, las relaciones dentro del grupo y sus interacciones con otros están mediatizadas por un conjunto de sentimientos o estados internos a los que queda, en muchas ocasiones, supeditada la conducta externa.

Este universo interior no se construye sin conflictos internos, no siempre improductivos. Su "cultura" es fruto muchas veces de un enfrentamiento de valores, de perspectivas, de intereses, de luchas por el poder, etc.; otras, por lo contrario, lo es de la afinidad o del acoplamiento de las diferencias. En el primer caso, el vínculo fundamental entre sus miembros será su dimensión formal; en el otro, la vida del grupo tenderá a invadir otras esferas de la vida de sus miembros.

La vida del grupo, sus valores, normas, costumbres, sentimientos, etc., constituye su sistema interno y queda reflejado en nuestro gráfico por la zona derecha del mismo. El sistema interno pone de relieve, sobre todo, los aspectos informales del mismo y, dentro de ellos, la interpretación que realiza el grupo del rol que se le ha asignado.

A su vez el grupo tiene una dimensión externa, como todo subsistema de una organización. Esta dimensión externa tiende a identificarse con el ámbito de lo formal, siendo sus componentes más importantes la política general de la organización, su "cultura", sus objetivos, la estructura que posee, su clima interno, la tecnología que emplea, los procedimientos y sistemas establecidos. Por su especial importancia es preciso destacar los objetivos marcados al grupo y, en relación con ellos, la conducta esperada o requerida del mismo, es decir, los resultados, así como las compensaciones que le ofrece a cambio. De todo ello dependerá también la vida interna del grupo, el tipo de respuesta que dé y el grado de satisfacción que obtenga. La dimensión externa está representada en el gráfico por la zona izquierda.

Parte del sistema externo del grupo son los otros grupos de la organización. Con ellos interactúa en forma semejante a como lo hacen sus miembros dentro de sí, siendo normales tanto las posturas colaborativas como los conflictos intergrupos. Gracias a los cambios, a veces, los grupos formales obtienen cohesión e identificación consigo mismos. Estos conflictos, en el seno del Centro Escolar, suelen revestir carácter formal sólo cuando surgen entre diversos colectivos, pero adquieren matices informales cuando se dan dentro del propio colectivo, especialmente del profesorado. Así suele ocurrir que los verdaderos conflictos no suelen darse (salvando quizá el caso del Equipo Directivo) entre grupos formales como miembros de una etapa, de un Seminario, de un Departamento, etc., sino que se trasladan a grupos informales, representantes de valores e intereses diferenciados. Todo ello es una consecuencia más de la débil cohesión de la estructura escolar y de la importancia de su ámbito informal.

Por último, los ámbitos externo e interno de los grupos están en profunda interacción. Eso quieren poner de manifiesto las líneas de "realimentación" entre uno y otro. Dentro del cúmulo de relaciones que se establecen entre ellos, destaca por su importancia la interrelación entre los objetivos propuestos por la organización al grupo, expresados en la actividad requerida, y los objetivos realmente cumplidos o actividad observada. El grupo organizativo no puede perder nunca la perspectiva de la organización, si no quiere perder su razón de ser; la organización no puede negar u ocultarse a sí misma la actividad real del grupo, si no quiere perder la noción de realidad.

La existencia de grupos informales en las organizaciones es un hecho; sus consecuencias pueden ser positivas o negativas, dependiendo de diversos factores, entre ellos la propia actividad directiva.

Puede ocurrir que la cohesión interna de los grupos informales se vuelve contra la propia organización. Todos tenemos experiencia de cómo un Departamento o un grupo de profesores afines puede cerrar filas sobre sí mismo, obstruyendo la tarea global de todo el Centro. Pero también sabemos que la unidad interna de los grupos, cuando adoptan actitudes favorables hacia los objetivos de la organización, potencia el esfuerzo orientado al logro de los mismos. "Los estudios de Seashore vienen a demostrar que, por término medio, los grupos altamente cohesionados son más productivos... Observaciones de este tipo han conducido a la conclusión de que la unidad de análisis de una organización no es el equipo, sino el grupo" (Rodríguez Porras, 1984).

Un Equipo Directivo debe saber que:

Los grupos informales cumplen diversas funciones, tanto en relación a sus componentes como de cara a la organización. Entre las primeras podemos destacar:

Indirectamente, la satisfacción de esas necesidades de los individuos puede repercutir positivamente en la organización:

De igual modo que las personas, dentro de los grupos, ejercitan roles informales, también éstos desarrollan roles respecto de la organización. Así, por su importancia, podemos destacar tres:

La existencia de estos diferentes tipos de grupos suele ser normal en las organizaciones; ahora bien, dependiendo de circunstancias diversas pueden estar más desarrollados los dos primeros, o el tercero. Veremos en el capítulo 7 cómo una de las principales tareas directivas será el ejercicio de roles que potencian aquéllos y disminuyen la confluencia de estos últimos.

Todo el conjunto de relaciones internas examinadas, a las que cabría añadir las tensiones que generan los cambios producidos en el exterior con sus repercusiones en las tendencias reactivas (proclives al mantenimiento del statu quo) y proactivas (proclives al cambio), hacen de cualquier organización compleja algo inestable, en constante tensión, en permanente desequilibrio.

Los enfoques sociocríticos (véase Stephen Ball, 1989: 22) critican a la Teoría de Sistemas su tendencia, en una forma u otra, a ignorar el conflicto en la organización o a considerarlo como "algo aberrante o patológico, como una enfermedad de la organización", frente a la perspectiva micropolítica que lo considera como algo perteneciente al propio ser de la misma.

No es el momento de entrar en este debate, aunque la crítica mencionada puede ayudar a los directivos de los Centros a situarse adecuadamente frente al funcionamiento cotidiano de su organización, en la que el conflicto, la situación de desequilibrio está constantemente presente.

Por eso habría que tener presente que en las organizaciones, como dice Seiler (1967: 15), "la tendencia al equilibrio es una realidad. La tendencia al equilibrio óptimo no lo es..., aunque el conflicto entre los subsistemas es inevitable... No hay testimonios que respalden la idea de que el conflicto es inevitablemente improductivo".

Quizá una perspectiva que pueda ayudar a los directivos de los Centros a situarse ante el problema consista en no confundir equilibrio con estatismo o inmutabilidad. De hecho existen dos tipos de equilibrio:

— Equilibrio de "punto fijo".

— Equilibrio de "estado estable".

El primero hace referencia a un punto ideal (por ejemplo, la temperatura del cuerpo humano) más allá del cual el sistema reacciona. Quizá este modelo de equilibrio no sea el adecuado para interpretar lo que ocurre en las organizaciones sociales, dinámicas por definición. A estas últimas les es más aplicable el concepto de "estado estable", que supone una situación organizacional en que el trabajo resulta productivo, pero que no se identifica con un determinado punto ideal de equilibrio.

En las organizaciones, como dice Bowditch (1986: 42), "aunque muchos directores se esfuerzan por lograr un equilibrio de Épunto fijoî, con la esperanza de que las cosas se normalicen, sus esfuerzos carecen de sentido ante el dinamismo de la organización".

Esto no quiere decir que, como se dirá en el capítulo 7, los directivos permanezcan impasibles ante el conflicto y dimitan de su rol integrador. Muy al contrario, la acción directiva, para que su organización alcance suficiente grado de "productividad", habrá de esforzarse por poner en práctica el principio organizacional de EQUILIBRIO, entendido como aquel que regula las relaciones, muchas veces contrapuestas, en el interior de la organización; bien sea dentro de los diversos colectivos que la componen, bien en la interacción entre los mismos.

¿Qué es dirigir un Centro Escolar?

La respuesta a la pregunta ¿QUÉ ES DIRIGIR? no ha sido unívoca a lo largo de la Historia. Su contestación ha dependido del momento en que se haya realizado, en consonancia con el desarrollo de la Teoría de la Organización y con los interrogantes y problemas con los que se enfrentaban las organizaciones humanas, especialmente de carácter económico.

Resumiendo mucho, y a riesgo de simplificar, podemos decir que desde principios del siglo se han dado tres contestaciones o enfoques fundamentales, sin duda acordes con otros tantos modelos de organización.

Así un grupo de autores como Taylor (Weber, en otra perspectiva) mantienen desde comienzos de siglo una visión mecanicista de la organización que será continuada por Fayol hasta bien entrados los años treinta. Se trata de la "Teoría Clásica", que se ha dado en llamar de la "Gerencia Científica" cuando se refiere a los aspectos de la Dirección y que podría corresponderse con el modelo "máquina" de la organización visto en el capítulo anterior.

Los conceptos organizativos fundamentales de esta visión de la organización son: la división del trabajo, autoridad/responsabilidad/delegación, cadena jerárquica, organigrama, departamentación, estructuras lineales y fun^cionales, control, etc. En definitiva, el conjunto de variables que hacen referencia a la ESTRUCTURA de la organización, en la que la actividad directiva queda expresada en clave de funciones.

El gráfico número 15 nos muestra esta primera dimensión reducida a las tres funciones "derivadas" básicas (elaborar, ejecutar, evaluar), concebidas como un continuo en que cada una de ellas exige la presencia (anterior y posterior) de las otras dos. Son las funciones propias de lo que se llama "proceso directivo", que desarrollaremos en el capítulo 6. Las actividades que comprende el desarrollo de este conjunto de funciones es lo que podríamos denominar, con Khan, como "OFICIO" de la Dirección, siempre que se entienda correctamente el sentido del término: la dimensión formal de la actividad directiva. (En sentido amplio también sería "oficio" el ejercicio de los roles y el liderazgo; aplíquese al concepto en el sentido restringido que aquí le damos.)

A partir de los años veinte comienzan a abrirse camino nuevas perspectivas en el estudio de las organizaciones. Estas tendencias se afianzan desde 1935 con autores como Elton Mayo, Chester Barnard, Herbert A. Simon, etc., que ponen de manifiesto la importancia que para el desarrollo de las organizaciones y la consecución de sus objetivos tienen conceptos como las relaciones personales, los grupos y su dinámica, la motivación, la moral o clima de la organización, el juego de los roles, etc. Aspectos organizativos que pueden tener un denominador común en lo que llamaríamos "cultura organizacional", la dimensión humana de la organización, y que desvelan, entre otros problemas, las discrepancias que surgen en el seno de los grupos humanos y los choques de intereses existentes entre los objetivos de la organización y las necesidades propias de los individuos que en ella desarrollan su labor.

Asuntos, todos ellos, relacionados con el mundo de las personas y que constituyen lo que venimos denominando sistema relacional (distíngase del sistema formal de relaciones).

La nueva visión subyacente podría estar representada por el gráfico número 16, en el que podemos observar cómo las funciones directivas "clásicas" adquieren una nueva dimensión, una especie de halo, representado por los roles propios del trabajo con las personas y los grupos (comunicación/información, motivación e integración). No hay que insistir en que esta perspectiva no trata tanto de añadir tareas a las anteriormente mencionadas, sino de suministrar enfoques diferentes al desarrollo de las mismas. Es este hecho el que nos permite enfocar la nueva dimensión de la actividad directiva (lo "nuevo" es el punto de vista conductual) como un compromiso con y en el "juego" de las conductas de los miembros de la organización. Estamos en el mundo de los roles, lo que da pie a hablar del "Rol" de la Dirección o de la Dirección en clave de roles. Nos encontramos en la etapa de la "Dirección Nueva" o de las relaciones humanas.

Desde los años cincuenta se abre paso la concepción de la organización como Sistema Social. Este enfoque, que nos ha servido para reinterpretar nuestras organizaciones escolares, también nos será útil al analizar el ejercicio de la Dirección. Efectivamente, la concepción de las organizaciones como sistemas complejos, conformados por subsistemas interdependientes, necesitados de reciprocidad, equilibrio, etc., y, sobre todo, abiertos al entorno, es extraordinariamente adecuada para sintetizar, integrar y dar una nueva dimensión a las perspectivas anteriores. Cobra importancia la Dirección como liderazgo, entendido éste como "conductor del cambio organizacional" necesario para permitir a nuestros Centros Escolares, con unas adecuadas evolución y retroalimentación, una adaptación constante y positiva a las situaciones nuevas y cambiantes. Perspectiva que completaría nuestros gráficos anteriores con una tercera dimensión del ejercicio directivo (el liderazgo de la innovación).

Así lo observamos en el gráfico número 17, que nos muestra una concepción de la Dirección actualizada y eficaz para afrontar las tareas directivas en nuestros Centros Escolares.

Las citadas dimensiones servirán de soporte para los tres siguientes capítulos. Así hablaremos del "Oficio Directivo" en tanto que debe desarrollar un proceso sistemático de actuación (diagnóstico, planificación, organización, etc.) sobre los objetivos y estructuras del Centro Escolar. Hablaremos también del "Rol Directivo", en tanto que su papel será fundamental dentro del sistema relacional. La motivación de las personas, la integración de los grupos, entre otras acciones clave, serán imprescindibles para que la comunidad educativa elabore sus proyectos, desarrolle sus estructuras y consiga los objetivos propuestos.

Por último, mostraremos cómo la salud organizacional (adecuado logro de los objetivos y suficiente satisfacción de las personas) está en parte supeditada a un constante esfuerzo por adaptar la organización a las nuevas situaciones, externas e internas, lo que no es posible sin un constante proceso de cambio.

OFICIO, ROL y LIDERAZGO no han de entenderse como algo sumativo, no son tareas diferentes, sino dimensiones o perspectivas de un quehacer único: la acción directiva, lo que puede quedar claramente reflejado en el gráfico número 18:

La Dirección de un Centro Escolar, por más que tenga un amplio denominador común con la dirección de otras instituciones, adquiere características propias en correspondencia con sus peculiaridades organizativas. Estas características resultan más acusadas cuando se trata de un Centro Público, en la perspectiva de participación que establece la L. O. D. E. Las que nos parecen de mayor interés son las siguientes.

* La Dirección del Centro Escolar se mueve en un marco muy normativizado.

* El carácter compartido y colegiado de la función directiva del Centro Escolar.

* Su carácter electivo y no profesionalizado.

Deberían ser acompañadas por una reflexión sobre actitudes directivas y estilos de dirección, que obviamos por razones de brevedad. Algo sobre estos últimos se dice en la Unidad IV.

Así corresponde a una institución, en este caso la Escuela pública, muy burocratizada. En otro momento de nuestra exposición hemos hablado de "fuerte estructura impuesta", que conlleva un relativamente escaso margen de "discrecionalidad de poder" para la Dirección. De este modo, muchas de las decisiones organizativas vienen impuestas por la norma, muchos sistemas de decisión están preestablecidos. Esta tendencia puede resultar aparentemente cómoda para los Equipos Directivos, que ven disminuida su responsabilidad en la toma de decisiones, pero es también limitadora en la medida en que tienen menos capacidad de maniobra para desarrollar proyectos peculiares. Hay actitudes directivas que abogarían por un mayor grado de especificación normativa y que, en el caso de disponer de mayor capacidad de toma de decisiones (por ejemplo, en el nombramiento de Jefes de Seminarios cuando no hay titular), prefieren utilizar procedimientos impersonales como el sorteo, la rotación, etc. Sin embargo, esas tendencias y posturas son también fuente de insatisfacciones, tanto más ante la futura autonomía de los Centros y la necesidad de dotarse de un proyecto propio, afrontando los retos del futuro inmediato con la máxima creatividad. En cualquier caso, el carácter normativizado de los Centros y Direcciones escolares pone de manifiesto la importancia de un auténtico ejercicio de la autoridad a la hora de "hacer cumplir las leyes y demás disposiciones vigentes" (L. O. D. E., artículo 38b).

El Centro Escolar público es una organización peculiar. La L. O. D. E. tiende a configurarlo como una comunidad en la que los diversos colectivos que la componen han de tener una presencia activa. A esta intención corresponde el carácter compartido del ejercicio de las funciones de dirección/gobierno y también el carácter colegiado de la toma de las decisiones más importantes.

La Dirección del Centro Escolar público tiene un carácter compartido porque las diversas funciones directivas son ejercidas por varios órganos de gobierno, como son el Consejo Escolar, el Equipo Directivo y el Claustro de Profesores. Conjuntamente, cada uno dentro de sus competencias, habrán de afrontar las tareas propias de la Di^rección: la elaboración de planes y programas institucionales, su ejecución y su control y evaluación. Habrá que destacar también su carácter colegiado en la toma de las decisiones fundamentales.

Este carácter compartido y colegiado sin duda puede tener efectos favorables de diversa índole. Así, puede favorecer la tendencia, siempre inalcanzada, del Centro Escolar a constituirse en una comunidad posibilitadora de la educación del alumno; puede ayudar a crear las condiciones necesarias para que esa comunidad busque y encuentre su propia identidad expresada en su Proyecto Educativo; permite un lugar de encuentro donde las perspectivas e intereses de todos los colectivos tienen presencia y posibilidad de satisfacción.

Sin embargo, también es cierto que muchos de los problemas que hoy tiene planteados la Dirección del Centro Escolar tiene su origen en este carácter compartido. Especial significación tienen los siguientes:

Un tercer aspecto a considerar en nuestro modelo de dirección es un carácter electivo y no profesionalizado, con las características que todos conocemos.

No podemos en esta reflexión dejar de hacer notar las ventajas que aporta el carácter electivo de la Dirección para la conformación del Centro Escolar como una comunidad; para desarrollar su carácter abierto; para la búsqueda de propia identidad y su plasmación en un proyecto educativo propio; para favorecer la creatividad exigida a las organizaciones escolares (C. E. R. I., 1983), etc. Apuntamos algunas razones cuyo desarrollo avalaría esta afirmación:

No obstante, estas razones no pueden hacernos olvidar las graves disfunciones que soporta la Dirección de nuestros Centros Escolares.

Efectivamente, el carácter electo conlleva una fuerte dependencia de la Dirección respecto de los colectivos electores y especialmente del Claustro de Profesores. Esta dependencia puede convertirse en acomodación excesiva que si bien teóricamente puede considerarse positiva, en la práctica puede dificultar los procesos de cambio. El carácter electivo profundiza, además, los conflictos de roles latentes. La elección, por fin, dificulta el ejercicio de la autoridad y, por supuesto, del necesario control, siendo éste un aspecto preocupante en la actual organización de nuestros Centros. Efectivamente, la autoridad formal (sin duda claramente legitimada) encuentra una fuerte oposición por parte de la autoridad funcional, propia de los equipos docentes y del profesorado; también la necesaria autoridad carismática (aquella que se deriva de la competencia y eficacia en el trabajo) se ve muy reducida por la carencia de una experiencia y formación adecuada por parte del directivo.

Puede resultar útil a un directivo escolar saber que toda la problemática que descubre en el ejercicio de su cargo no es exclusivamente suya, ni tan siquiera de otros directivos de Centros Escolares. En gran medida es común a todos los directivos.

Hoy se tiende a conceptualizar las tensiones y problemas que sufren los directivos a través del concepto de "estrés de rol", siendo sus manifestaciones más importantes el conflicto de roles, la sobrecarga, la ambigüedad y la incompetencia de rol. Sin duda, en cada tipo de organización el "estrés de rol" se recubre con características propias que, en nuestro caso, se manifiestan como a continuación se dice.

Nos encontramos ante un "conflicto de roles" cuando la organización impone al trabajador el desempeño de papeles que pueden ser incompatibles e, incluso, contradictorios. Sin duda, en nuestra opinión, es la fuente más notoria de insatisfacción de nuestros directivos.

Esto ocurre, en primer lugar, por la gran variedad de papeles que han de asumir: roles técnicos de gestión y de coordinación y dirección pedagógica; roles "políticos" como son la representación, mediación y arbitraje; roles de impulsión del cambio y del control administrativo, etc.

Roles que han de desenvolverse, siguiendo a Medina Rubio (1988: 110-111), dentro de un marco escolar tensionado por la incidencia de principios en parte contradictorios, entre los que habrán de encontrar los directivos un difícil equilibrio.

Así ocurre con el principio de unidad y coordinación, que se ve limitado por el principio de la libertad propia del profesorado; igualmente con la contraposición entre el principio de participación y las atribuciones e intereses de los diversos colectivos. La tensión, siempre constante en las organizaciones, entre la visión integradora de la Dirección y la visión particularizada de los diversos órganos y colectivos, entre la autoridad legítima y la autoridad funcio^nal, etc., es mucho más fuerte en instituciones "débilmente cohesionadas" como son los Centros Escolares. Por último, la contraposición existente entre la necesidad de una autonomía, siempre reivindicada, y la dificultad de ponerla en práctica se manifiesta también como una fuente de tensión.

Este análisis conceptual tiene su reflejo en la vida cotidiana de los Centros, envuelta constantemente en conflictos de roles como los que se indican a continuación:

Muy unida al conflicto de roles, pero diferente del mismo, se encuentra la "ambigüedad del rol". Entendemos por tal una situación en que las obligaciones que impone la organización al trabajador no están claras: cuando lo que de él se espera no es suficientemente nítido.

Sin duda esta ambigüedad podemos encontrarla en el ejercicio de las funciones directivas. En primer lugar porque quizá no estén suficientemente direnciadas las funciones técnicas del Director o Directora de las propiamente "políticas", hecho que puede ampliarse a otros órganos como el Consejo Escolar y Claustro de Profesores, de los que el mismo Director es Presidente.

Una línea de reflexión abierta por M. ¯lvarez (1990 b: págs. 10 y 11) ilumina también la ambigüedad que acompaña al ejercicio directivo. Este autor hace hincapié en cómo los Equipos Directivos se ven obligados, la mayor parte de las veces sin conseguirlo, a dar coherencia a la diversidad de los modelos pedagógico-didácticos que subyacen en los Centros Escolares.

Díficil tarea, sobre todo cuando ha de afrontarse también desde un modelo de dirección igualmente ambiguo. En él se hacen confluir estilos muy diversos, que oscilan desde las actuaciones más administrativas y burocráticas hasta las propias de una estrategia y líder que ha de procurar que su Centro desarrolle un^Proyecto Educativo propio, del que también ha de ser animador.

No resulta extraño, pues, que una de las consecuencias más graves que pueden observarse en la vida de los Centros Escolares es la práctica adopción de un estilo de dirección cercano al "laissez-faire", que, en mejor versión, se autodefine como "posibilitador".

La "sobrecarga de rol" tiene lugar cuando las exigencias de la organización son excesivas, cuando las tareas no están bien distribuidas, cuando el directivo tiene demasiados frentes abiertos y cuando los medios puestos a su disposición no son los suficientes.

Esta sobrecarga es evidente para cualquier persona en contacto con unos equipos directivos de los Centros Escolares que se sienten un tanto desasistidos y con un exceso de funciones, por más que se vayan dando pasos importantes para solucionar algunos problemas.

Un directivo se encuentra ante una "incompetencia de rol" cuando no sabe o no es capaz de afrontar y desarrollar su papel con el suficiente éxito. De esta situación tienen conciencia los directivos escolares, atribuyendo su escaso éxito a la falta de experiencia, formación y adiestramiento, aunque también a un inadecuado nivel de atribuciones. Basten dos testimonios: Gairín (1990: 10), analizando los datos de una encuesta realizada en 1988, puede llegar a decir que "alrededor de un 40 por 100 de los directivos encuestados considera tener funciones y competencias inadecuadas", y un informe del ya citado M. ¯lvarez (M. ¯lvarez et al., 1990 a: pág. 57) afirma que "una causa del escaso interés por asumir la función directiva es la inseguridad que supone acceder a una función para la que se sienten insuficientemente preparados por falta de formación adecuada".

En el cuadro número 6 intentamos descomponer esta autoridad compartida, teniendo en cuenta las diversas funciones directivas y los órganos que las ejercen. Damos un paso más en lo expuesto en el cuadro número 5, que distinguía tres funciones derivadas (elaboración, ejecución, evaluación) con dos ámbitos de actuación: el "político" y el "técnico". Este paso intenta clasificar, aun con riesgo de simplificación, la correspondencia existente entre las funciones y actividades, su ámbito de actuación y los órganos de gobierno pertinentes.

Toda organización tiene una instancia política. Puede ser externa (sería el caso de un Centro totalmente dependiente), interna (caso de un Centro totalmente autónomo) o bien mixta, como es nuestro caso. La instancia política externa fundamental son las Administraciones educativas; la interna está representada por el Consejo Escolar. Éste es un órgano de gobierno que, compartidamente y en el ámbito político, desarrolla las tres actividades básicas de toda Dirección, concretando la autonomía concedida al Centro Escolar.

La actividad planificadora, que en su caso es sobre todo programática (referida a los fines, objetivos y estrategias más generales pensadas para el medio y largo plazo), se concreta en dos Planes Institucionales de máxima importancia: el Proyecto Educativo de Centro y el Reglamento de Régimen Interior. El primero marcará la concreción de las directrices más importantes en torno a la identidad, a la adecuación al entorno, a la insistencia en unos u otros valores, etc. El segundo debería reflejar (pero para ello sería precisa una mayor autonomía organizativa) no sólo aspectos disciplinarios, sino formas organizativas propias.

Desarrolla también una actividad ejecutiva de gran alcalce "político". Destaca, entre todas, la elección del Director y su equipo. Pero también a partir del control que ejerce sobre otros Planes Institucionales (aprobar los planes de trabajo anuales, aprobar el presupuesto, etc.) marca o puede marcar la línea "política" del Centro.

La actividad evaluadora está, en nuestra opinión, excesivamente difuminada y debería ser clarificada y concretada en su ámbito de trabajo. Su actividad evaluadora probablemente debería tener protagonismo en la valoración de la adecuación de las actividades a lo dispuesto en el Proyecto Educativo y en el análisis de los resultados escolares, siempre en una perspectiva valorativa o técnica.

El control social, un aspecto peculiar de la evaluación y complementario del control administrativo, es de gran importancia como contrapeso en una institución pública que goza de autonomía. Probablemente debería profundizarse en él, pero también clarificarse su concepto, su ámbito y sus formas de ser ejercido.

Con matices, remarcamos un cierto carácter de "línea" para el Consejo Escolar. Subrayamos así la importancia que deben tener unas directrices y decisiones consensuadas por toda la comunidad para la programación y desarrollo de sus actividades.

Que el Claustro es un órgano de gobierno no es percibido como evidente por el profesorado. Guiado por la percepción de que sus competencias han disminuido, infravalora su papel.

El Claustro tiene reservada una auténtica tarea directiva, aunque compartida con el resto de órganos de gobierno. Al diferencia del Consejo, se mueve en el ámbito de lo técnico; a diferencia del Equipo Directivo, se mueve más en tareas de planificación (también programática), que se reflejan en el Proyecto Curricular de Etapa o Etapas. Mediante su aprobación (lo que de alguna manera incluye un control de su elaboración), el Claustro se sitúa en el núcleo de la tarea directiva de una organización que, siendo educativa, realiza su función a través de la formación y desarrollo intelectual de sus alumnos.

La actividad ejecutiva del Claustro de Profesores se centra en las actividades de coordinación de las tareas evaluadoras, de recuperación y de orientación y tutoría, sobre las que mantiene la máxima responsabilidad. Esto no obsta para que, dado su carácter colegiado y su numerosa composición en muchos casos, se encargue a la Jefatura de Estudios la misión de velar por el cumplimiento de los criterios establecidos por él para dichas actividades.

Muy relacionadas con las tareas planificadoras, y aunque también en algún sentido ejecutivas, del Claustro de Profesores están las funciones encomendadas a la Comisión de Coordinación Pedagógica del Centro. Estrechamente vinculada a él, parece tener su función en hacer operativas sus responsabilidades respecto de la elaboración y desarrollo del Proyecto Curricular de las diversas etapas educativas que haya en el Centro.

No constan expresamente las competencias evaluadoras del Claustro, lo que quizá sea una importante laguna organizativa, ya que la evaluación es consustancial a la actividad directiva. Su objeto sería, sin duda, todo lo referente al Proyecto Curricular, su desarrollo y sus resultados. Su perspectiva, una vez más, sería la "técnica".

Defendemos, también con matices, que el Claustro, en tanto que órgano directivo, está en una posición de "línea". Esta afirmación quiere poner de relieve que a sus decisiones (siempre de carácter pedagógico) se someten no sólo los profesores y sus equipos, sino también los órganos unipersonales de gobierno, parte de cuya tarea será que llegue a buen término lo dispuesto por él. La matización proviene, como en el caso del Consejo, de que no ejerce directamente la autoridad, sino a través de la Dirección.

Lo que acabamos de decir no excluye otras interesantes funciones del Claustro en posición "staff" como a la potenciación de la experimentación e investigación educativas.

El Equipo Directivo es el órgano de gobierno ejecutivo por excelencia, frente a las tareas más programáticas de los órganos colegiados. Por supuesto, se mueve en el ámbito de lo técnico y encarna el núcleo de la línea en el Centro Escolar, con matizaciones según los cargos.

Su actividad planificadora se centra tanto en los Planes Institucionales de largo como de corto plazo, aunque con distintos matices. Así parece adecuado pensar que la elaboración del Proyecto Educativo será la concreción de las reflexiones habidas en el Consejo Escolar; el Equipo Directivo realizará un trabajo de estimulación, síntesis y redacción de las mismas; en el caso del Proyecto Curricular, su tarea parece más orientada a la dirección de su proceso de elaboración. Por el contrario, los planes del corto plazo (Programación General, Presupuesto, Memoria, etc.) constituyen el ámbito más propio de la función de elaboración del Equipo Directivo.

La tarea ejecutiva y técnica típica de la Dirección puede resumirse en las siguientes palabras de Gómez Dacal (1985: 143): "Garantizar que los distintos órganos y personas asuman efectivamente sus competencias y responsabilidades, realicen las funciones y actividades que en la estructura organizativa les corresponden y lo hagan sinérgicamente." En definitiva, se trata de dirigir la ejecución de lo especificado en los distintos planes, además de la realización de las actividades propias a él encomendadas. Algo parecido convendría decir de la evaluación de las actividades del Centro, de la cual será motor principal.

El concepto de "línea" cobra aquí especial relevancia porque nos permite incidir en algo a menudo olvidado: la responsabilidad directa del Equipo Directivo, especialmente Jefe de Estudios y Director, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje; nos recuerda la necesidad de superar el tradicional repliegue que en este caso hace la autoridad formal del Centro ante la autoridad del experto (sobre todo el profesor de materia) y ante una determinada concepción del principio de libertad de cátedra.

Dentro del Equipo Directivo, la Dirección es el órgano que soporta mayor complejidad. Podemos decir que cinco son sus ámbitos fundamentales de actuación:

Es típico que la actividad de la Jefatura de Estudios se concentre en tareas como la confección y readaptación de los horarios, la solución de los problemas disciplinarios que plantean los alumnos, la coordinación de actividades complementarias, la evacuación de la documentación administrativa y en especial el control de faltas del profesorado, etc. Todas ellas tareas importantes, pero que se mantienen en la periferia de la actividad fundamental a la que su nombre hace referencia.

La reformulación de su figura a partir de los desarrollos legislativos de la L. O. G. S. E. acentúa sus competencias en el área pedagógico-didáctica. Así queda más clara su jefatura de personal (por delegación del Director) en lo relativo al régimen académico; sus tareas de coordinación y seguimiento de las actividades; la coordinación y dirección de los distintos equipos docentes y de los tutores; por último, la coordinación de las actividades de perfeccionamiento del profesorado del Centro.

En esta perspectiva, la Jefatura de Estudios responde claramente a lo que su nombre indica: la responsabilidad directa y jerárquica sobre el eje productivo (perdónese la palabra) del Centro Escolar, es decir, sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La figura del Administrador, aún sin desarrollar, puede introducir algunas variables interesantes en la vida organizativa de aquellos Centros que lo tengan. En primer lugar, su probable profesionalización, sea o no docente quien ostente el cargo; en segundo término, la posibilidad de asumir competencias que disminuyen la sobrecarga y ambigüedad del rol del Jefe de Estudios y Director; también la clarificación de ámbitos, ya que permitirá centrar al resto del Equipo en sus tareas genuinas, liberándolos de tareas de apoyo (gestión, mantenimiento, administración, etc.) que hoy por hoy llenan en gran medida su agenda.

Caso de no disponer de Administrador, la figura del Secretario podrá tener un punto de referencia en aquél, para poder enfocar su actividad.

La actividad directiva sobre objetivos y estructuras (la Dirección en clave de funciones)

La acción directiva, en tanto que se desarrolla en el ámbito de las estructuras (el OFICIO de la Dirección en el sentido ya delimitado), tiene que responder a las dos cuestiones clave que plantean la organización horizontal y vertical del Centro Escolar:

Desde el primero punto de vista, la siguiente frase de Litchfield resume perfectamente el quehacer directivo: "Dirigir es un ciclo de actividades que comienza y termina con la toma de decisiones." Dicho ciclo supone en sí mismo desarrollar un proceso sistemático de actuación directiva que define:

El "Dirigir es ser responsable de lo que otros hacen", de Geliner (1966: 3), podría resumir la segunda perspectiva. Cuando la L. O. D. E. en su artículo 38, apartados b, c y d, asigna a los Directores y Directoras de los Centros las competencias de "hacer cumplir las leyes", "dirigir y coordinar las actividades del Centro" y "ejercer la jefatura del personal adscrito al mismo", quieren hacer hincapié en este aspecto de la Dirección. Ejercer la autoridad, delegar y asumir la responsabilidad resumen también la actividad que se concreta en saber hacer suyos los posibles errores y fracasos de la organización y compartir con ella sus éxitos.

En el sencillo gráfico que hemos adoptado para expresar el quehacer directivo sobre las estructuras aparecen las tres funciones básicas (tres "E"):

— ELABORACIÓN,

— EJECUCIÓN,

— EVALUACIÓN,

cuyo ejercicio, según Kaufman (1985: 19), "implica un proceso sistemático mediante el cual:

* Se identifican necesidades;

* se seleccionan las más relevantes;

* se determinan los requisitos para su solución;

* se escogen alternativas;

* se obtienen y aplican métodos y medios;

* se evalúan los resultados;

* se efectúan las revisiones que requiere todo o parte del sistema a fin de eliminar las necesidades detectadas".

En "enfoque sistemático" puede quedar representado por el gráfico número 19. En él se distinguen los pasos fundamentales de todo proceso directivo.

La función de ELABORACIÓN consiste en anticiparse a la ejecución y evaluación de las tareas y en definir la línea de acción futura. La elaboración tiene tres niveles:

Así pues, comprende tres tareas fundamentales, precedidas por el DIAGNÓSTICO como paso previo a la planificación, que hacen posible la acertada toma de decisiones.

La elaboración de carácter programático4 se mueve en el ámbito de los fines, las estrategias y los objetivos más generales del Centro Escolar. Trata de recoger su identidad, su finalidad, su organización básica, dependiendo de las características de su entorno y la idiosincrasia de su intorno propio. Se concreta en los Planes Institucionales del largo plazo.

La elaboración programática es responsabilidad propia de los órganos colegiados. Así el Proyecto Educativo del Centro y el Reglamento de Régimen Interior deben ser aprobados por el Consejo Escolar, y el Proyecto Curricular de Etapa, por el Claustro de Profesores. No obstante, el Equipo Directivo, y en el caso del Proyecto Curricular la Comisión de Coordinación^Pedagógica, tienen una importante función que cumplir para que puedan materializarse y ser aprobados por los órganos colegiados.

Entendemos por plan el proceso consciente de una organización mediante el cual se trata de pasar de una situación dada "A" o punto de partida a otra situación querida "B" o punto de llegada. La planificación se mueve en el corto y medio plazos, en los objetivos más concretos y operativos.

Frente a la inercia, el plan es el resorte por el cual podemos pasar de una línea normal de resultados a otra prevista y pretendida.

En plan colleva tres pasos fundamentales:

En la planificación podemos distinguir dos perspectivas temporales: el medio plazo (plan estratégico) y el corto plazo (Programación General Anual). Refiriéndonos a esta última conviene destacar la importancia de actuar sobre todas las áreas de actividad fundamentales, incluyendo las de gestión.

"Organizar es dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de Planificación" (M. Álvarez, 1988, pág. 196).

En realidad es una función puente entre la planificación y la ejecución. Las tareas básicas de la organización serán:

— Adscripción de personal.

— Adscripción de los recursos.

— La fijación de tiempos y espacios.

— El establecimiento de procedimientos, métodos y sistemas de trabajo estables y eficaces.

La organización, así como la ejecución, es tarea fundamental del Equipo Directivo y el espacio natural "de los recursos funcionales".

La función de ejecución conlleva las decisiones cotidianas para el cumplimiento del plan previsto y organizado. Así, son tareas propias de este proceso la constante información, la toma de decisiones, la coordinación de las tareas, la resolución de los conflictos emergentes y la supervisión de las actividades.

En nuestro gráfico número 19 queda representada por los procesos situados a la derecha de la barra vertical y expresada fundamentalmente por el momento "Dirigir y supervisar".

Entendemos como tareas básicas de la ejecución la toma de decisiones, la coordinación y la supervisión.

La toma de decisiones es el acto definitorio de la función directiva. Dirigir es un proceso que comienza y termina en la toma de decisiones.

Este proceso se caracteriza por: la detección de un problema, su definición, la identificación de alternativas, el análisis de los obstáculos y consecuencias de las diversas alternativas y decisión final.

Se toman decisiones al planificar e implementar como al ejecutar, resultando fundamental en los momentos de conflicto.

A grandes rasgos, los órganos fundamentalmente competentes en la toma de decisiones son: el Consejo Escolar y el Claustro en las decisiones de carácter programático y planificador. El Equipo Directivo en las tareas propias de la ejecución, tanto educativas como de gestión. Esto sin olvidar a los diversos Equipos Docentes e incluso al profesor, que, en el ejercicio de su función docente, toma las decisiones últimas en el aula. La toma de decisiones debe adecuarse AL PRINCIPIO GENERAL DE LA EXCEPCIÓN, que reza como sigue: "Las decisiones que se repiten con frecuencia deben ser reducidas a una rutina y, en lo posible, delegadas en otros."

"Coordinación significa la sincronización y unificación de acciones de un grupo de personas. Hay trabajo coordinado cuando las actividades de la organización son armoniosas, ensambladas e integradas en un objetivo común" (Newman, 1978: 520).

Podríamos decir que la "coordinación es la organización en acción" y que es el medio de establecer canales de comunicación y repartir la autoridad.

La coordinación es competencia fundamental del Equipo Directivo e instrumento primordial para la cohesión de la organización escolar.

Entendemos por supervisión (diferenciándola del concepto de control/evaluación) el proceso de seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución.

Mediante la supervisión:

— Detectamos los fallos de la organización en cada momento.

— Establecemos las correcciones necesarias.

— Tomamos las decisiones pertinentes, exigidas por la nueva situación.

Igualmente la supervisión es competencia primordial del Equipo Directivo.

Entendemos por evaluación, dentro del proceso directivo, al conjunto de tareas encaminadas a detectar la situación de la organización, controlar los procesos que en ella se desarrollan y medir los resultados observados, tanto considerados en sí mismos como en relación a los objetivos propuestos y medios empleados. También como el instrumento eficaz para establecer la retroalimentación necesaria sobre la organización. Este concepto de evaluación, sistémico e integrado en el proceso directivo, queda expresado en el gráfico número 19, por los recuadros números 2, 3, 4, 15 y 17, comprendiendo las tareas directivas de carácter evaluador: diagnóstico, control y evaluación propiamente dicha. Todo ello se trata con profundidad en la Unidad V.

La actividad directiva sobre el sistema relacional.El rol de la Dirección

Las organizaciones no están constituidas sólo por estructuras. Son un "mundo" de personas y relaciones personales. La presencia e importancia de este factor personal son mucho más interesantes en las instituciones escolares que en otras organizaciones. En buena medida surgen de la peculiaridad analizada en el capítulo 1.

La idiosincrasia propia de los Centros Escolares exige, pues, enfoques un tanto singulares de las actividades directivas, ya que las tareas propias del "oficio" están más cargadas de componentes personales. Así, la función programática es fruto de la participación, la negociación y la empatía en el seno de un Consejo amplio y complejo; la planificación, organización y coordinación educativas han de tener lugar en los Claustros, órganos de difícil articulación donde los haya; la evaluación de los resultados se resiste a la objetivación, y el control tiene un componente social que no deja de crear susceptibilidades. Conseguir que los profesores actúen dentro de un marco programático común debidamente coordinado, con el suficiente apoyo y bajo el debido control resulta tarea imposible para el directivo, si no hay una seria intervención en la perspectiva relacional.

Cuando la acción directiva se contempla desde el sistema relacional, el oficio directivo queda inmerso en el ejercicio de su "rol".

Por rol entendemos el conjunto de expectativas de conducta ("papeles") que tanto la organización como sus miembros esperan de una persona en el ejercicio de una determinada responsabilidad. Estos papeles están, por supuesto, vinculados al desarrollo de las funciones encomendadas al cargo; no obstante, no se agotan en ellas. Dado que todo rol es interpretado por la persona (véase capítulo 4), la zona de contacto entre una y otra es fluctuante y da lugar a muy diversas interpretaciones del mismo. Así ocurre que los roles formales van generando, a su vez, una serie de roles informales que no por ser tales tienen menos importancia.

Los directivos no son los únicos que asumen roles. Lo hacen los alumnos, de los que se espera esfuerzo y comportamiento adecuado; lo hacen los padres y madres, tanto individual como colectivamente. Los profesores ejercen también roles diferentes en tanto que son tutores, componentes de un equipo educativo, coordinadores de ciclo o jefes de seminario o departamento; a la vez asumen roles informales, individuales o de grupo, positivos (árbitros, armonizadores, promotores, etc.) o negativos (agresores, obstructores, etc.). No faltará nunca el omnipresente rol del "Ministerio" o "Administración", fácil rol "cabeza de turco" con el que no pocas veces cargarán los propios directivos. Así pues, en esta perspectiva toda la organización se convierte en un entramado de roles (formales e informales) que se superponen al mundo, aparentemente más rígido, de la estructura.

Entre todos los roles que se ejercitan en una organización escolar, queremos destacar ahora los propios del Equipo Directivo. Nos interesa contemplarlos en dos perspectivas diferentes: los roles que los directivos han de representar, y de hecho representan, en relación a las personas individualmente consideradas, y aquellos otros propios de la relación con la organización como totalidad.

En este apartado nos vamos a referir especialmente a los trabajadores y trabajadoras del Centro Escolar, con especial atención al profesorado. No porque entre el resto de los miembros de la organización no se planteen los mismos problemas o porque no sean importantes. Simplemente, por razones de brevedad y mantenimiento, la esperanza de que un proceso análogo de reflexión ayude a trasladar las ideas expuestas a otros ámbitos.

Hemos hablado en un capítulo anterior de las discrepancias existentes entre las expectativas que la organización exige (representadas por muy diversas instancias, desde la Administración a los alumnos, pasando por los padres y el propio Equipo Directivo) a los profesores y las propias expectativas de éstos, reflejadas en muchas ocasiones en sus conductas observadas. Este hecho se concreta a veces en tensiones más o menos larvadas.

Desde este punto de vista, el Equipo Directivo se convierte en el núcleo de esa red tensionada de expectativas y conductas, entre las que se encuentran las suyas propias, debiendo establecer una especie de "contrato psicológico" (mutuo intercambio o reciprocidad entre el individuo y la organización) constante, siguiendo el gráfico número 20, adaptado de Huse y Bowditch (1986: 154).

Los Equipos Directivos darán respuesta al conjunto de expectativas, tanto de la organización como de las personas, si son capaces de lograr que:

El gráfico número 21 nos muestra las tres facetas más importantes a través de las cuales el individuo trabajador, mejorando su propio desarrollo personal, se integra en la organización y consigue niveles adecuados de rendimiento: la motivación, la formación y la utilización de los medios necesarios para un trabajo productivo.

Los Equipos Directivos de los Centros poseen, sin duda, instrumentos interesantes de motivación del personal sobre todo en el ámbito de su desarrollo. Así:

Los Equipos Directivos tienen cada día más posibilidades de intervenir en el perfeccionamiento del profesorado de sus Centros. Así:

El Equipo Directivo asigna recursos. En un sentido amplio es un soporte técnico, un posibilitador del trabajo, de las iniciativas y de la creatividad de los miembros de su comunidad educativa. En una perspectiva negativa lo es cuando evita:

— Que el trabajo se desenvuelva dentro de una atmósfera de desorden e ineficacia.

— La existencia de relaciones personales no fluidas y un clima laboral negativo.

— Ser un mal referente (descuido, incompetencia, desinterés, etc.) para la organización.

En una perspectiva positiva, cuando:

— Mantiene las instalaciones y los recursos en un estado favorable a las iniciativas de trabajo.

— No defrauda, en lo que de él depende, las expectativas de acción del profesorado.

— Selecciona estratégicamente los recursos en orden a las necesidades y a la motivación que pueden producir.

— Promueve la existencia de recursos que posibiliten la innovación.

¿Qué expectativas de conducta puede esperar una organización escolar, aunque sea inconscientemente, de su Equipo Directivo? ¿Qué papeles ha de ejecutar e interpretar éste con objeto de que aquélla llegue a ser una organización competente, a la vez que razonablemente satisfactoria para sus miembros? El gráfico siguiente puede ayudarnos a contestar a estas preguntas.

La Dirección presenta el papel de "tejido conjuntivo", en expresión de Huse y Bowditch (1986: 153). Dentro de la compleja y cambiante red de relaciones que supone el sistema relacional de una comunidad educativa, esta tarea ocupa el eje central. Mediante su papel de cabeza visible o representación mantiene un canal privilegiado de comunicación; su ubicación permite, mejor que a otros agentes, integrar la organización, desarrollando los principios de reciprocidad y equilibrio; en último término, y mediante su papel de enlace, posibilita la coordinación tanto del ámbito formal como del informal.

Rol específico de la Dirección. Mediante un ejercicio cubre necesidades de la organización como:

Ser símbolo y representación:

El directivo es el centro neurálgico del sistema de información del Centro Escolar. Según Mintzberg, es monitor, difusor y portavoz de la información de la organización; en el circuito de información y comunicación del Centro Escolar como sistema complejo y abierto, el directivo cumple diversos roles. Así es:

Mediante las relaciones de enlace el Equipo Directivo proporciona al Centro Escolar el necesario "tejido conjuntivo" que ayude a coordinar las actividades y mantener la suficiente fluidez entre las personas con objeto de conseguir una organización integrada y cohesionada.

Tres tipos de acciones directivas ayudan a conseguir ese estado deseable: observación, comunicación y mediación y arbitraje, entendidas como:

Entendida en un sentido más profundo que dar información. Ser canal vivo de comunicación entre los diversos subsistemas, de tal modo que permanezcan abiertos e interrelacionados, que posibiliten la mutua interacción.

Al Equipo Directivo también se le pide un papel integrador en su comunidad escolar. Integrador tanto de las personas en la organización como de los diferentes grupos entre sí.

El directivo ejercita su rol de núcleo integrador cuando:

— Es consciente de que resulta normal la existencia de:

* Fuerzas proactivas y reactivas (ambas necesarias).

* Disonancia perceptiva en la interpretación de los diversos papeles.

* Intereses contrapuestos.

* Grupos de poder, tanto formales como informales.

En conclusión: el directivo es un subsistema que interactúa y se relaciona con el resto de subsistemas. Desde su posición privilegiada, media, integra y enlaza a la organización, convirtiéndose en su tejido conjuntivo.

La actividad directiva como promoción del cambio. El "liderazgo" de la Dirección

La concepción del Centro Escolar como Sistema Social nos ha permitido descubrir su carácter abierto y complejo. Abierto al mundo que le rodea, en continuo cambio; complejo en la medida en que no sólo se compone de estructuras estrechamente relacionadas, sino que éstas son "interpretadas" (roles) por personas y grupos independientes.

Insertas en un mundo cambiante, en un sistema educativo en profunda reforma y en entornos e intornos con características específicas, las organizaciones escolares han de saber dar cumplida respuesta a los principios de adaptabilidad, versatilidad y equilibrio.

Estos nuevos principios se concretan en el Centro Escolar en sucesivas reestructuraciones, renovaciones e innovaciones, siguiendo un esquema de profundidad.

Sólo mediante estos movimientos de cambio nuestras organizaciones escolares serán "saludables", no permanecerán inertes, serán eficaces en la consecución de los objetivos asignados y eficientes en la satisfacción interna de las personas que las componen. De lo contrario, los Centros Escolares se cerrarán en sí mismos, no responderán a las necesidades del entorno, quedarán "aparcados" en el circuito dinámico de la sociedad, además de causar profundas insatisfacciones a sus miembros. Con los procesos de Reforma Educativa en marcha el momento actual resulta de una relevancia, sin duda, singular.

De todo ello se deduce la necesidad de estudiar la naturaleza del fenómeno organizacional "cambio", sus características en el ámbito educativo, sus resistencias, así como la necesidad de que los Equipos Directivos de los Centros lo afronten con decisión y con estrategias adecuadas.

Siguiendo a Gairín (1988), entendemos por tal un proceso organizativo consciente, intencional (no una mera modificación evolutiva), por el cual una institución escolar se propone procesos de mejora en la adaptación de su entorno y en la eficacia de su acción. Según sea la profundidad del cambio adoptado, éste podrá ser una reestructuración, una renovación o una innovación.

Todo proceso de cambio en una organización afecta a cuatro campos:

Cuatro momentos que no deben entenderse como un continuo temporal. No es necesario un cambio radical de actitudes para llegar a la implantación de las nuevas habilidades; más bien el proceso es de carácter sistémico, interactivo entre unos momentos y otros. En la medida en que la organización se familiariza con las prácticas y habilidades nuevas, que nunca son posibles sin cierto cambio en los planteamientos teóricos y actitudinales, se profundiza la nueva teoría y se facilitan las actitudes deseadas.

En relación a este esquema sistémico también se producen procesos de sentido contrario: en la medida en que las nuevas estructuras, los nuevos procedimientos, la nueva red de relaciones son asumidas por la organización, probablemente también hayan sido deformadas respecto de los objetivos iniciales, lo que conllevará la apertura de un nuevo ciclo de renovación.

Hay razones organizacionales para ello, destacando las dificultades existentes a corto plazo para evaluar los frutos del cambio y, caso de la Escuela pública, el peso de su estructura funcionarial y burocrática. También las hay de carácter sociológico, como su ser un tanto "flemático", escasamente amenazado por algún tipo de competencia (aunque hoy día esta variable comienza a cambiar ante la disminución de la población escolar). Además de éstas y otras razones los fenómenos de cambio producen procesos psicológicos, individuales y grupales, retardadores del mismo.

Todo acontecimiento nuevo, externo o interno, produce en las personas y organizaciones diversos tipos de reacción, lo que conlleva también respuestas diferenciadas.

Es comprensible que una situación nueva pueda verse, al menos en un principio, como una amenaza por los cambios que implica, por las adaptaciones que exige, por la incertidumbre que introduce, etc. Si lo nuevo se ve como amenaza, será lógico que surjan sentimientos de temor más o menos profundos que repercutirán en comportamientos defensivos. Esta reacción ante lo nuevo probablemente produzca situaciones de estancamiento, que tenderán a cerrar a la persona y a la organización en sí mismas, como puede verse en el cuadro número 7.

Pero el mismo cuadro nos muestra otro posible proceso psicológico. El cambio puede afrontarse también como una oportunidad, lo que engendraría sentimientos de curiosidad, dando lugar a comportamientos receptivos. De ser esto así, la persona o la organización pasarían a situaciones en las que el crecimiento se ve facilitado.

La diferencia entre uno y otro proceso la marca la flexibilidad, según ha quedado definida en otro lugar, y de la que puede ser un buen ejemplo la postura que ofrece el Equipo Directivo de nuestra "historia real".

De todo lo que acabamos de decir se deduce que el fenómeno cambio no resulta fácil en las organizaciones, que ha de ser considerado como valor positivo, afrontado conscientemente y planificado con cierta sistematicidad.

A pesar de estas dificultades es necesario asumir el cambio, ya que de ello depende el desarrollo de la naturaleza creativa de la Escuela, la respuesta a las constantes transformaciones del alumnado, la superación de algunas insatisfacciones del profesorado, la propia realización de los Equipos Directivos... El cambio con éxito garantizaría un objetivo común y motivador, una transformación de la organización, una mayor identificación del entorno con el Centro Escolar, una mejora de su clima organizacional.

En estos momentos cruciales de reforma, el paso de los Centros Educativos de situaciones de estancamiento a posiciones de crecimiento depende en gran medida de los directivos de los Centros Escolares. Basten dos testimonios para apoyar esta afirmación:

"Los Directores escolares son figuras clave en el proceso de innovación. Si conocen una innovación y les gusta, ésta prospera. Si ignoran su existencia, no les interesa o, aún peor, son contrarios a la misma, tal innovación quedará al margen de la escuela." L. H. Demeter (1951).

"Los resultados de la investigación sobre la función del Director escolar en la facilitación o inhibición del cambio en las escuelas parecen sugerentes. Es posible que ocurra el cambio al margen del Director (Grandall et al., 1983), pero no sería difícil registrar un conjunto de cien investigaciones que muestren cómo, cuando el Director es un facilitador activo de un plan de cambio, su éxito resulta mucho más probable." Fullan (1986).

Dice Gairín (1988) que la función de la Dirección en el cambio de las Escuelas es triple:

Quizá esto no sea suficiente: el Equipo Directivo no puede ir más allá, puede convertirse, él mismo, en promotor del cambio, dependiendo de la idiosincrasia y la etapa de madurez de la organización que dirige. Estaríamos entonces ante la tercera dimensión de la Dirección escolar, aquella que promueve un continuo proceso de adaptación a la realidad cambiante, o, lo que es lo mismo, la Dirección como liderazgo.

Dadas las dificultades que conlleva cualquier proceso de cambio, no todos los Directores ven con claridad la necesidad de afrontarlo, no haciéndose eco de aquella frase de Willy Brandt: "El que quiera vivir seguro el día de mañana debe luchar por conseguir reformas hoy", o aquel otro dicho empresarial que viene a resumirse en lo siguiente: "Lo peor que puede ocurrir en una organización es no hacer nada en los períodos felices, dado que todo funciona bien, y no poder hacer nada en los momentos críticos por haber perdido toda oportunidad."

De hecho, ya Ben Harris (1963: pág. 21) delimitó la actitud de la Dirección ante el cambio como un continuo, tractivo-dinámico, que daría lugar a hablar de dos modelos de directivos: el directivo administrador o gestor, centrado en asegurar la estabilidad presente de su organización, y el directivo promotor o líder, más orientado a la promoción de la renovación o innovación, procurando no sólo la estabilidad presente, sino el desarrollo armónico de su organización con vistas al futuro.

Este directivo (Owens, 1976: 192) "está orientado al mantenimiento de la organización". Atiende tanto a la "estructura" como al sistema relacional desde la perspectiva del "que todo funcione con eficacia, pero sin estridencias ni saltos en el vacío".

Procura el enfoque de la renovación e innovación como exigencia de un organismo vivo, cambiante, inmerso en una realidad en profunda transformación a la que debe servir y dar respuesta: "Se inclina por romper el estado actual de las cosas" (Owens, 1976: 193).

Este directivo está muy atento a los acontecimientos del presente, pero con la vista puesta en el futuro. Le preocupa, ante todo, tener a su grupo en marcha, aunque no irreflexivamente y por activismo vacío de contenido, sino mediante una pedagogía de acción-reflexión; valora las iniciativas, se apoya en la creatividad reflexiva, no olvida la solidaridad ante los problemas que el cambio plantea y asume su responsabilidad en el proceso.

El cambio organizacional tiene la estructura y características de cualquier proceso directivo, siendo sus pasos más importantes los siguientes:

De los cuatro pasos propuestos, afrontaremos en estas páginas exclusivamente el segundo y el tercero, dejando el resto para la Unidad V.

Un Equipo Directivo que se proponga la transformación de su Centro habrá de preguntarse por dónde empezar. Más concretamente, debería intentar incluir a su comunidad educativa a plantearse esa cuestión. No será fácil, constituyendo, muchas veces, más un objetivo que un punto de partida.

Para contestar a la pregunta precedente deberán tenerse en cuenta algunas consideraciones referentes al cambio escolar. Así:

Dicho lo anterior, podemos concluir que el cambio organizacional educativo habrá de afrontarse en los ámbitos fundamentales que constituyen su sistema interno (transformar su ámbito externo es responsabilidad de otras instancias, aunque siempre será importante la contribución expresa de los Centros). Así:

Mediante el análisis y toma de decisiones estratégicas podríamos saber qué es preciso cambiar. No es suficiente para el éxito del cambio, que exige utilizar una metodología apropiada a su naturaleza.

El camino estratégico de la innovación puede quedar expresado en el gráfico número 23. Gráfico que nos habla de un punto de partida lógico: la situación en que se encuentra nuestra organización y que hemos decidido transformar. Nos muestra también dos caminos para llegar a la situación deseada: el camino directo, no metodológico, con resultados imposibles; el camino indirecto, que tiene en cuenta la naturaleza del cambio y la respuesta e implicación de las personas que se verán inmersas en el mismo.

El camino correcto del cambio necesita tener en cuenta que:

El camino correcto de la innovación es el camino de las personas que en ella participan. Así, partiendo de la desestabilización que toda novedad supone, las personas pueden integrarse, mediante el trabajo en proyectos comunes, a las tareas de transformación del Centro Escolar. Algunos de los pasos necesarios o convenientes en este camino son los siguientes:

Efectivamente, una situación de cambio suele ser fruto:

— De reacciones frente a estímulos externos (por ejemplo, la reforma educativa).

— De crisis internas a las que es preciso dar respuesta.

— De un proceso consciente de innovación parcial o global.

Independientemente de la causa, el efecto suele ser un movimiento sísmico desestabilizador, en tanto que se cuestionan las metas, los objetivos, las estructuras, los procedimientos, los valores, las normas, etc. La desestabilización:

La desestabilización se convierte así en el primer paso necesario en nuestro camino estratégico hacia la innovación. Ahora bien, no pararse ante las dificultades inmediatas es lo que hace un Equipo Directivo que actúa como buen estratega en su organización.

Ver la desestabilización como una oportunidad significa tener esperanza fundada en que nuestro Centro puede afrontar un reequilibrio transformador, tanto interno como externo. Reequilibrio que implicará una modificación de roles, fruto de las profundas interacciones entre los elementos formales e informales de la organización.

El ámbito ideal para que estas interacciones sean positivas es el grupo de trabajo.

Los grupos de trabajo aportan muchas ventajas al funcionamiento cotidiano de la organización. Entre otras, podemos citar las siguientes:

En definitiva, los grupos de trabajo posibilitan el juego de roles necesario para la readaptación interna de los individuos y los grupos en el contexto de la nueva situación. Fomentan la creatividad, la participación sin trucos y son un instrumento de motivación.

El grupo de trabajo se articula en torno a un objetivo. Cuando esto implica emprender o realizar algo, nos encontramos ante un objetivo-proyecto.

La producción de proyectos puede tener implicaciones decisivas para la integración y transformación de las organizaciones escolares porque la realización de proyectos:

Hoy día se ofrecen a los Centros suficientes posibilidades de realización de proyectos como para que puedan afrontar su renovación o innovación educativa. Además de la propia reforma educativa, puede haber otros de indudable interés.

Están, por una parte, aquellos que tienen carácter prescriptivo: Proyectos Educativos de Centro, curriculares, etc. Son globalizadores, muy aptos para centrar las energías de una comunidad escolar; entrañan también graves dificultades de realización, resultan claves para el funcionamiento de los Centros.

Hay proyectos de carácter oficial en múltiples direcciones: nuevas tecnologías, programas de diversa índole, ciclos formativos, proyectos de formación, etc. Ofrecen grandes ventajas, como: están situados en ámbitos estratégicos para el futuro del sistema educativo, conllevan ayudas especiales y, sobre todo, aportan a los participantes la formación pertinente.

Pero también la autonomía creciente de los Centros posibilita y ampara el desarrollo de proyectos propios y específicos. Frente a las ventajas de los proyectos oficiales, pueden representar mejor la idiosincrasia de nuestro Centro, su adaptación al entorno inmediato, potenciar más la creatividad, mejorar la propia identificación y su conciencia de grupo.

Cualquier proyecto o conjunto de proyectos puede ejercer la función dinamizadora e integradora necesarias para el cambio. Unas veces, el grupo natural organizado en torno a un proyecto será generador de la transformación; otras, su función será canalizarla. Unas veces será principio e instrumento; otras, objetivo y fin.

Adaptabilidad (Principio de).—La capacidad de una organización de ser sensible ante los cambios que se producen en el entorno y en su propio "intorno" y de adoptar las transformaciones pertinentes que respondan a las nuevas situaciones. Entendemos por Principio de... al planteamiento de una actividad directiva que promueve esa capacidad en su organización.

Complejidad.—Es una de las características fundamentales de las organizaciones humanas en la perspectiva de la teoría de sistemas. Pone de manifiesto la existencia de elementos o subsistemas diversos, su interdependencia mutua y el fuerte peso del universo de relaciones personales, tanto formales como informales, dentro de las mismas.

Eficacia.—Suele tener dos acepciones fundamentales. La primera la relaciona con la consecución de los objetivos, sin más (una persona es eficaz si consigue los objetivos que se ha, o le han, propuesto). La segunda, quizá más apropiada, relaciona los objetivos con los medios empleados. Así, la persona más eficaz es aquella que consigue la mejor relación objetivos/recursos. En este texto asumimos esta última acepción.

Eficiencia.—Se emplea en varias acepciones. La más común es la que relaciona objetivo conseguido con medios empleados; en este caso se identifica con la segunda versión de la "eficacia". Hay también quien identifica eficiencia con el "saber hacer muy bien las cosas, independientemente de los medios empleados"; en el aspecto negativo de esta acepción se confundiría con "perfeccionismo". Por último, otra tendencia (ésta es la que asumimos en el texto) la identifica con la obtención de un grado razonable de satisfacción de las personas que intervienen en la realización de la tarea.

Equilibrio (Principio de).—Equilibrio es un estado de la organización en que sus relaciones, muchas veces saturadas de valores e intereses contrapuestos, pueden resultar productivas. El equilibrio organizacional no debe confundirse con un estado ideal, imposible de conseguir. El principio de equilibrio hace referencia a una norma de intervención directiva que pretende conseguir ese estado productivo.

Formal (¯mbito o Sistema).—Es el conjunto de interacciones o relaciones entre personas o grupos que están establecidas conscientemente para coordinar sus acciones en orden a un fin común. Se identifica con un elemento de la estructura bajo el nombre de Sistema Formal de Relaciones.

Informal (¯mbito o Sistema).—Comprende el conjunto de interacciones que se producen entre personas, grupos o entre ambos con organización, que no han sido establecidas formal y conscientemente. El Sistema Informal tiene dos fuentes principales: la interpretación peculiar que toda persona hace de su rol y la vida interna de los grupos.

Organización.—Grupo humano o formación social orientado en forma consciente hacia unos fines y objetivos, que tiene una configuración racional, formando una totalidad articulada compuesta de relaciones internas, tanto formales como informales.

Reciprocidad (Principio de).—Reciprocidad es el balance entre las cargas que impone la organización y las satisfacciones que reciben sus trabajadores, teniendo como consecuencia una estabilidad interna productiva. Llamamos "Principio de..." a aquella norma de intervención directiva que promueve la reciprocidad en su organización.

Rol.—Conjunto de expectativas básicas y comúnmente aceptadas sobre la conducta representativa de una función organizativa. Así, por ejemplo, la Dirección asume una autoridad, tiene unas competencias y desarrolla unas funciones; a su vez, la organización espera de la misma un comportamiento acorde con ellas.

Sistema Social.—Es una organización (por tanto, con todas sus características), vista desde la perspectiva que destaca su apertura al entorno, la estrecha interdependencia e interacción entre sus elementos, la existencia de elementos formales e informales y el dinamismo de sus procesos. Actuar sistémicamente en el seno de la organización significa favorecer el desarrollo de estas propiedades.

Sistemático.—Se refiere a una característica de la actividad de cualquier organización o de sus miembros, especialmente directivos, cuando se plantean la tarea con el método propio del proceso directivo: analizar la situación, planificar, organizar, ejecutar y evaluar.

Sistémico.—Se refiere a una característica propia de la organización entendida como sistema social. Trabajar sistémicamente implica tener la siguiente visión de la organización: que es una totalidad, que sus partes o subsistemas interactúan profundamente, que son interdependientes y que esa interacción e interdependencia tiene lugar también con el mundo exterior, al que la organización no es ajena.

Versatilidad.—Capacidad de una organización para configurarse y reorganizarse según distintas versiones con objeto de hacer frente a nuevas necesidades y situaciones.

y otros (1989): Las Áreas departamentales del Centro Docente. Popular. Madrid

y(1986): Organización escolar y acción directiva. Narcea. Madrid.

orsten (1986): La Escuela, a debate. Problemas y futuro. Narcea. Madrid.

Robert (1983): La Escuela como organización. Santillana. Madrid.

No es libro de lectura fácil, por su densidad. Sí de enorme atractivo e interés, que recompensa con creces al lector por el esfuerzo realizado.

Recuerde y reflexione. El Centro Escolar que usted dirige es un/una...

Lea las págs. 93/97 del Libro Blanco (M. E. C., 1: 1989). En ellas se habla de la calidad de la educación. ¿Qué aspectos le suscitan mayor interés? ¿Qué retos cree que plantea a su Centro? ¿Qué problemas nos esperan en este ámbito? ¿Ve alguna línea de trabajo en su Centro para mejorar la calidad de la educación?

1) Recuerde los siguientes conceptos:

— Sistema formal e informal.

— Equilibrio "de punto fijo" y "de estado estable".

— Reciprocidad, contrato psicológico.

— Rol.

— Eficacia y eficiencia.

1) Recuerde tres conceptos importantes: OFICIO, ROL, LIDERAZGO.

EXPLIQUE por qué no son tres actividades diferentes, sino dimensiones de la misma realidad.

2) Relacione, mediante una flecha, los siguientes pares de palabras:

OFICIO SISTEMA RELACIONAL

ROL ADECUACIÓN ENTORNO

LIDERAZGO ESTRUCTURA

3) Sitúe adecuadamente en el segundo cuadro los conceptos que, probablemente, no lo estén en el primero.

En un sentido amplio, el rol y el liderazgo ¿pueden considerarse también "OFICIO"?

Empresa Organismo

Comunidad Sistema Social

Organización Institución

Estructura Burocracia

Sociedad

Expóngalas en los apartados de la izquierda de un cuadro semejante al que le presentamos:

En el Centro Escolar descrito en el caso "Una historia real" podemos descubrir los elementos constitutivos de una organización y un sistema social. Citemos algunos de ellos en las siguientes casillas:

La actividad también puede realizarla cada lector por sí mismo, comparando posteriormente lo que él ha escrito y lo que se dice en la Unidad.

El panel estratégico es el cuadro general de variables organizativas, dispuestas en una tabla o cuadro para su evaluación estratégica. Su confección entre todos los participantes puede realizarse del siguiente modo:

Realizada esta tarea, y de nuevo en pequeños grupos, se procederá a realizar la selección de áreas en las que se trabajará preferentemente con la esperanza de mejorar en la consecución de los objetivos globales de la misma. Igualmente el trabajo en estas áreas, bien se trate de remover obstáculos o de avanzar en ellas, se concretará en el continuo temporal, mediante la definición de los objetivos a corto, medio o largo plazo.

El gráfico siguiente nos muestra dos cosas fundamentales:

Por esta razón puede ser importante que se detenga a pensar un momento qué se espera de un "buen profesor o profesora" o de un "buen alumno o alumna"...

2. Trate también de plasmar las conductas que usted observa realmente en los profesores y profesoras.

Se proporciona una serie de documentos de diversa índole: definiciones, clasificación de tareas, diagramas, gráficos, esquemas, etc., sobre las actividades directivas (véase dossier de documentos).

Con carácter previo a la exposición, los participantes, en pequeños grupos, harán un esfuerzo por:

Una vez realizada esta tarea, se puede dar paso a la exposición de las síntesis obtenidas. Posteriormente se expondrá el breve contenido del texto, dando lugar a un debate comparativo entre este último y las aportaciones de los grupos.

Se propone la misma actividad, teniendo en este caso como base de análisis la propia experiencia de los participantes y no los documentos proporcionados.

2. Reunidos en grupos de cinco o seis personas:

a) Procurarán describir las acciones que realizan:

— Los alumnos.

— Los padres: A. P. A. y representantes del Consejo Escolar.

— Los profesores y el Claustro.

— El Equipo Directivo.

— El Consejo Escolar.

c) Se interrogarán sobre si el Equipo Directivo:

— Asume su autoridad y en qué momentos.

— Asume responsabilidades o actúa según un modelo de "laissez-faire".

— Actúa con cierta sistematicidad.

d) Valorarán:

— La actuación del Equipo Directivo. Sus aspectos positivos y también sus limitaciones.

— Los resultados del proceso.

3. Reunidos en gran grupo, los relatores expondrán las conclusiones, pudiendo dar lugar a un debate.

Estamos a comienzos del mes de septiembre. Al final del curso anterior usted ha llegado al convencimiento de que las horas de repaso y recuperación, especialmente en Matemáticas, han funcionado en su Centro con graves deficiencias. Esto le preocupa porque los alumnos, sobre todo los menos aventajados, se privan de un buen instrumento de recuperación y mejora. Le preocupa también porque, si su Centro no sabe responder a este pequeño reto, ¿cómo podrá afrontar otros más grandes como los desarrollos curriculares? Usted está decidido a mejorar la situación. ¿Qué haría?

1. Exponga brevemente los pasos a dar teniendo en cuenta el proceso directivo.

Es de sobra conocido que muchos miembros de los actuales Equipos Directivos escolares españoles no se encuentran cómodos en sus respectivos cargos. Quizá se encuentre usted entre ellos. Debe tener en cuenta que no es un problema exclusivo de los directivos de Centros: es común a muchos trabajadores y, sobre todo, a muchos directivos de las organizaciones más diversas.

Los psicólogos de la organización han tratado de indagar sobre las causas y tipología de ese malestar, de esa insatisfacción. Entre otras muchas cuestiones, han trabajado la hipótesis de que pueda existir inadecuación entre la persona y el rol (papel en el ejercicio del cargo) que desempeña. Así han llegado a ciertas conclusiones de interés como las que siguen:

Cuando un trabajador se ve afectado por una o varias de estas situaciones, dicen los psicólogos que soporta un "ESTRÉS DE ROL".

Sería interesante que al grupo de directivos que realiza el curso se le aplicara el cuestionario E. L. E. (1) sobre "estrés de rol" del Departamento de Ecopsicología y Personalidad de la U. A. M. Nos ayudaría a interpretar nuestra situación personal en nuestro cargo.

De no ser posible, realicemos, al menos, el siguiente ejercicio:

— Que mejore su capacidad de integrar la organización.

Consistirá en la realización de un "role-playing" sobre el caso que se expondrá posteriormente.

Para la realización de la actividad los participantes se dividirán en dos grupos: actores y observadores.

Tendrán como misión desarrollar la sesión propuesta del Consejo Escolar. Entre ellos habrá, al menos, un miembro que asuma el rol de Director o Directora, otro el de Jefe de Estudios, tres padres o madres, tres profesores o profesoras y tres alumnos o alumnas.

La sesión, que durará treinta minutos, tendrá como objeto discutir el tercer punto del orden del día del Consejo Escolar del I. B. "X", que se refiere al siguiente caso:

Otras referencias de interés al repartir los papeles de los actores son las siguientes:

Los observadores se dividirán en dos grupos, realizando tareas especializadas:

Compuesto, al menos, por ocho personas, se dedicarán a tomar notas sobre una matriz de percepción de roles (ampliada) siguiendo el modelo que se adjunta (documento 1).

— Cuatro de ellos se centrarán en las conductas esperadas por cada grupo respecto de los demás.

— Otros cuatro lo harán sobre las conductas verdaderamente observadas.

Otro grupo de observadores se dedicará a analizar las actuaciones de la Directora desde las siguientes perspectivas:

— Si mantiene conductas defensivas (documento 2).

— Si mantiene conductas de apoyo (documento 2).

— Si mantiene conductas integradoras (documento 3).

Nota: Los padres quizá no deban conocer las tareas de observación.

Una vez realizado el "rol-playing" y hechas las observaciones reseñadas, se realizarán las actividades siguientes:

Tanto el grupo "A" de observadores como el "B" harán público el resultado de sus notas. Primero lo hará el "A", poniendo especial interés entre las consultas esperadas y observadas. Dará lugar a un breve debate. El grupo "B" insistirá en analizar la corrección o no de las posturas de los directivos, desde la perspectiva de la integración de la comunidad escolar. Igualmente, su intervención dará lugar a un breve debate.

Siguiendo el esquema que representa el cuadro siguiente podrán observar cómo probablemente es percibido como amenaza, produciéndose unos sentimientos de temor que generarán, a su vez, comportamientos defensivos. Con seguridad este esquema conducirá a situaciones de estancamiento.

También puede seguirse otro camino. Suponiendo que el acontecimiento se percibe como una oportunidad, producirá sentimiento de curiosidad, comportamientos receptivos que pueden conducir a situaciones de crecimiento.

Sin menospreciar el esfuerzo que realiza toda la comunidad educativa, tratemos ahora de fijarnos en la actividad directiva.

Para ello, los participantes, como otras veces, se reunirán en pequeños grupos. Éstos intentarán valorar hasta qué punto:

— El Equipo Directivo asume el rol de "promotor del cambio" o liderazgo.

— Se mantienen las condiciones para el cambio descritas en el texto (¿qué cambiar?).

— Los pasos señalados en el gráfico número 24 (camino correcto del cambio) se han producido en nuestro caso.

— El Equipo Directivo actúa correctamente desde esa perspectiva.

De nuevo en gran grupo, los relatores de cada equipo expondrán las conclusiones de los mismos, dando lugar a un debate. Procuraremos destacar en el mismo las claves del cambio emprendido: origen, problemas, mecanismos empleados, resultados, etc.